Дошкольное детство как педагогический феномен. Дошкольное детство как социокультурный и педагогический феномен.. Дошкольное детство как социокультурный и педагогический феномен
 Скачать 19.45 Kb.
|
|
Дошкольное детство как социокультурный и педагогический феномен. Мир детства сложен и хранит в себе другие миры. Это - мир общения ребенка с людьми, мир социальных взаимоотношений. Как воспринимает ребенок других и самого себя? Как познает добро и зло? Как возникает и развивается его личность? Когда и как делается самостоятельным. Это – мир истории и культуры. Как и любой человек, ребенок открытыми нитями истории соединён с нашими дальними предками. С их традициями, культурой, мышлением. Живя в наше время, он хранит в руках эти невидимые нити. Понять детство вне его истории нельзя. Проблемы Детства располагаются на стыке наук: философии и психологии, социологии и археологии, антропологии и этнографии, истории культуры и литературоведения. Термин «детство» употребляется просторно многопланово и многозначно. Детство в субъективном варианте – это, как правило, стабильная цепь актов взросления вырастающего человека, его состояние «до взрослости». В обобщенном – это совокупность детей разных возрастов, собирающих «до взрослый» контингент общества. Специального определения детства нет в философских, педагогических, социологических словарях. В психологическом словаре есть определение Детства как термин, означающий 1) первоначальные этапы онтогенеза (от рождения до подрастающего возраста); 2) социокультурный феномен, располагающий своей историей развития, конкретно-исторический характер. На характер и содержание детства проявляют воздействие конкретные социально-экономические и этнокультурные особенности общества. Фельдштейн Д.Н. в книге «Социальное развитие в пространстве - времени Детства» замечает, что обобщенное название – Детство – чаще всего применяется в социально-практическом, социально-организационном плане. При этом Фельдштейн Д.Н. подчеркивает, что отсутствует «научное определение Детства (и функциональное, и содержательное) как особенного состояния, выступающего составной частью общей системы общества, не раскрыта субстанциальная сущность детства. В развитии общества и человека все более актуально вырисовывается задача усиления познания детства, причем не только и не столько его некоторых особенностей, персональных и общих аспектов поведения. По словам Д.Н. Фельдштейна, «основным делается раскрытие закономерностей, характера, содержания и структуры самого процесса формирования ребенка в детстве и детства в обществе, обнаружение спрятанных возможностей этого развития в саморазвитии растущих индивидов, возможностей такого саморазвития на каждом этапе Детства и установление особенностей его движения к взрослому миру». Являясь сложным, независимым организмом, детство представляет несвойственную часть общества, выступая как особенный обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных «отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели взаимодействия со взрослыми, определяя направления их деятельности с ним, формирует свой общественно значимый мир». Необыкновенно значительным представляется сегодня дифференцированный подход к средовым характеристикам детства – культурного контекста его развития. В этом плане особенную важность завоёвывает изучение истинной социальной среды, в которой практически отыскивается и вырабатывается детство в целом. Отсюда перспективным делается выделение особенного целостного состояния детства как саморазвивающегося субъекта, всегда выступающего в качестве такового в отношениях со взрослым миром. Свидетельством того, что в последнее время повышается интерес к исследованию детской субкультуры, является то, что детальное емкое понятие «Детская субкультура» имеет место в психологическом словаре. Детская субкультура интерпретируется в широком смысле – все, что создано человеческим обществом для детей и детьми; в более узком – смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития. Содержанием детской субкультуры являются не только жизненные для официальной культуры особенности поведения, сознания, деятельности, но и социокультурные варианты – элементы разнообразных исторических эпох, архетипы коллективного бессознательного и прочие, закреплённые в детском языке, мышлении, игровых действий, фольклоре. Детская субкультура, обладая неисчерпаемым потенциалом вариантов становления личности, в современных обстоятельствах завоёвывает значение поискового механизма новых направлений формирования общества. Закономерности и условия развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте. Вопросу развития и воспитания детей раннего и дошкольного возраста посвящены работы В. М. Бехтерева, Н. М. Щелованова, Н. Л. Фигуриной, Н. М. Аксариной, Е. И. Радиной, А. М. Фонарева, С. Л. Новоселовой, Л. П. Павловой, Э. Г. Пилюгиной, Г. Г. Филипповой и др. Исследователи устанавливают ранний возраст как период быстрого развития всех свойственных человеку психофизиологических процессов. У ребенка быстро модифицируются антропологические показатели: вес, рост, размеры окружности головы и грудной клетки; начинают усиленно работать все жизнеобеспечивающие системы организма; регрессируют темп, порядок и качество движений; улучшается мышечный аппарат; появляются зубы. Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина, Н. П. Сакулина, Л. А. Венгер и др. считают ранний возраст сензитивным для сенсорного развития детей. В этот период начинают складываться представления о сенсорных эталонах. К концу раннего возраста дети уже способны распознавать цвета, отдельные геометрические фигуры, ярко выраженную величину предметов, звуки, выделять запахи. Наряду с формированием восприятия при изучении предметных действий у ребенка развиваются и важнейшие компоненты мышления. В процессе манипулятивной деятельности перед ребенком выявляются связи между предметами, развиваются опосредованные поступки. Изучая развитие мышления ребенка, Ж. Пиаже, Л. А. Венгер, С. Л. Новоселова, В. С. Мухина, А. В. Запорожец отмечают, что решение задач путем внешних проб (наглядно-действенного мышления) в дальнейшем замещается их решением во внутреннем плане, на основе оперирования образами (наглядно-образного мышления). В раннем возрасте ребенок овладевает величайшим достоянием человечества речью. А. В. Запорожец подмечает, что ребенок в раннем возрасте постигает два периода развития речи: подготовительный (гукание, гуление, лепет) и период собственно речевого развития, когда на основе складывающейся потребности в речевом общении определяется пассивная (понимание) и активная речь, которая принимается выполнять важнейшие присущие ей функции: коммуникативную, сигнификативную, обобщения. К концу третьего года жизни возможности ребенка возрастают, вместе с ними растет желание действовать самостоятельно, выполняя роль взрослого. Разрешению кризиса способствует переход с сюжетно-ролевой игре, в которой ребенок отображает действительность и имеет возможность реализовать желание участвовать во «взрослой» жизни. Итак, можно выделить отдельные закономерности в развитии детей на этапе раннего возраста: стремительный темп физического и психического развития, взаимосвязь первого и второго; приобретение ребенком первоначального социального опыта, привычек поведения; эмоциональность как ведущая характеристика возраста; надобность в индивидуальном контакте со взрослым; подчинённость развития от наследственности и развивающей социальной среды и др. В дошкольном возрасте (от трех до семи лет) у ребенка усиливается потребность в движениях, формируется моторная память, возникает согласованность, слитность, четкость движений; вся двигательная деятельность делается более осознанной, целеустремлённой и самостоятельной; усиливается физическая и умственная работоспособность. Умственное развитие дошкольников набирает высокий темп. В этот период продолжается улучшение чувственных, наглядных способов познания; существенные формы мышления наглядно-действенное и наглядно-образное. Реализовывается развитие важнейших умственных действий: анализа, сравнения, обобщения, классификации и т. д.; к семи годам все большая роль отводится словесно-логическому мышлению. Возрастает произвольность познавательных процессов: памяти, восприятия, внимания. Изменяются важнейшие мотивы умственной деятельности ребенка от игровых интересов к познавательным; случается развитие общего метода умственной деятельности, который содержится в умении принять или поставить задачу, отобрать способы ее решения, проверить и оценить результаты. Дошкольный возраст — этап интенсивного совершенствования речи: богатеет словарь, верным делается произношение звуков, развивается связная речь. Ведущей деятельностью дошкольника является игра — своеобразный способ переработки полученных из окружающей жизни впечатлений. В игре ярко выражаются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, потребность в общении. Социальная значимость игры заключается в том, что в процессе общения со сверстниками у ребенка формируются навыки взаимодействия: он учится согласовывать свое мнение с другими, подчиняться правилам, регулировать поведение в соответствии с отведенной ролью, оказывать помощь товарищам и т. д. Наряду с игровой у дошкольника формируются разные виды художественной и трудовой деятельности: характер, мотивы и направленность которых обуславливает возросший уровень физического, умственного и волевого развития. В дошкольном возрасте дети накапливают первый опыт нравственного поведения, оно становиться все более осознанным, организованным и дисциплинированным; расширяются нравственные представления и углубляются нравственные чувства детей. К 6—7 годам вырабатывается готовность к систематическому обучению в школе. Таким образом, в качестве эпизодов формирования дошкольника можно выделить смену форм мышления (наглядно-действенное — наглядно-образное — наглядно-словесное); формирование произвольности познавательных процессов; формирование эмоций, воли; развитие познавательных интересов как мотивов учебной деятельности; становление творческой игры как социальной школы ребенка. Список использованных источников Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1995. С.12–13. Корчак Я. Как любить ребенка. — Калининград, 2002. С. 22. Зеньковский В. В. Психология детства. — Екатеринбург, 1995. С. 24. |