Фазы кризиса 7 лет. фазы кризиса. Фаза кризиса Общие проявления Проявления по первому типу
 Скачать 25.8 Kb.
|
Содержание фаз кризиса 7 лет https://psy.bobrodobro.ru/40300 Кризис может протекать по-разному [15,16,18], в зависимости от готовности ребенка к новому виду деятельности и времени перехода к ней. Во-первых негативная симптоматика может возникать при готовности ребенка к учебной деятельности и отсутствии перехода к ней. Во-вторых, кризис может проявиться в случае перехода к учебной деятельности и неготовности ребенка перейти к ней. Таким, образом, можно выделить два типа кризиса 7 лет. Основные фазы первого типа кризиса: I. Докритическая фаза. Игра в общей структуре деятельности ребенка постепенно начинает отходить на второй план ввиду сформированности предпосылок следующей фазы развития. Причины своей неудовлетворенности «чистой» игрой ребенок осознает не сразу. Он пытается модифицировать игру, приспособить ее к решению новых задач, тянется к продуктивной, значимой, оцениваемой взрослыми деятельности. Через общение со взрослыми и старшими детьми, через направленную подготовку к школе в семье и дошкольном учреждении у ребенка начинает формироваться субъективное желание стать школьником. II. Собственно критическая фаза. Объективно и субъективно ребенок готов к переходу от игровой деятельности к учебной, но формальный переход к учению запаздывает: ребенок вынужден какое-то время оставаться в рамках старой деятельности и старых отношений со взрослыми. Он неудовлетворен своим положением дошкольника, переживает эмоционально-личностный дискомфорт и, как следствие этого, в его поведении появляется негативная симптоматика, направленная в первую очередь на родителей. III. Посткритическая фаза. Ребенок с возрастом приходит в школу, начинает осваивать учебную деятельность, адекватную его стремлениям и возможностям. Постепенно восстанавливается внутренний комфорт, и в поведении исчезает негативная симптоматика. Течение переходного периода у первоклассников (второй тип) имеет существенные различия. Содержание указанных фаз переходного периода в этом случае состоит в следующем. В I фазе ребенок вполне удовлетворен игровой деятельностью, так как возможности для формирования предпосылок, переводящих его в следующий этап развития, еще существуют в игре. В процессе одинаковой для всех детей этого возраста подготовки к школе у ребенка может сформироваться субъективное стремление к школе и осознание себя готовым к ней, но объективные предпосылки перехода еще не сформированы. Во II фазе, когда ребенок приходит в I класс с несформированными до достаточного уровня предпосылками перехода от игровой деятельности к учебной, он получает первые дисциплинарные замечания, переживает неуспех в осуществлении учебной деятельности, по-прежнему продолжает тянуться к игре. В этих условиях, а также начиная сравнивать себя с другими детьми, ребенок испытывает неудовлетворенность своим общественным положением, переживает эмоционально-личностный дискомфорт. Как следствие этого появляется негативная симптоматика в поведении, направленная не только на родителей, но и на педагога. В редких случаях родители забирают ребенка из I класса, и тогда предпосылки перехода к учебной деятельности завершают формирование в продолжаемой игровой деятельности. В большинстве случаев (III фаза) ребенок вынужден параллельно осуществлять обязательную учебную и желаемую игровую деятельности на равных условиях. Предпосылки, необходимые для нормального перехода на новый этап развития завершают формирование с помощью средств продолжаемой игровой и осваиваемой учебной деятельностей. Постепенно восстанавливается эмоционально-личностный комфорт, сглаживается негативная симптоматика. Но, во-первых, процесс адаптации в этих условиях может быть гораздо более длительным и менее продуктивным, а, во-вторых, отставание, начавшееся в I классе, может накапливаться от класса к классу, обусловливая неуспеваемость ребенка в школе. https://studopedia.ru/10_605_polivanova-kn-psihologicheskiy-analiz-krizisov-vozrastnogo-razvitiya.html Далее мы изложим гипотезу о структуре критических возрастов, опираясь на предложенную Л.С.Выготским их градацию. В основу излагаемого подхода положена исходная посылка о том, что структура переходного возраста есть отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной формы. При этом предполагается, что изменение в переживании ребенком среды обусловлено тем, что в момент возрастного перехода открывается идеальная форма развития — именно таким образом мы трактуем различные проявления изменений в поведении детей в кризисные периоды. Таким образом, мы рассматриваем кризисные моменты в развитии ребенка как предельное обнажение, прежде всего для самого ребенка, всегда имплицитно наличествующего сосуществования реальной и идеальной формы. Кризисы, по нашему мнению, есть моменты обнажения, «явления» границы реальной и идеальной формы. 1. Предкритическая фаза кризиса возрастного развития состоит в том, что ребенку открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Такое открытие возможно лишь при условии, что оно происходит на фоне возникновения представления об идеальной форме. Обнаружить эти изменения можно лишь косвенно, поскольку они не рефлексивны. Так, игра старших дошкольников отличается от той же деятельности более младших детей тем, что шести- и семилетние дети одновременно и играют, и обсуждают правильность исполнения игровых ролей. Дети находятся одновременно в двух планах — условном игровом и реальном. Мы полагаем, что истоком кризиса является расчленение ребенком двух миров — старого и нового, различение реальной и идеальной формы. Такое различение не обязательно оказывается ментальным. Ребенку открывается, «является» новая идеальная форма взрослости, и он действует в старой реальной ситуации по логике нового и идеального. Это противоречие и провоцирует сложное немотивированное поведение ребенка. Этот этап можно назвать этапом эмансипации: в предшествующий стабильный период ребенок был полностью погружен в ситуацию игры, учения или другой деятельности. Теперь сама эта ситуация предстает ему как таковая, может быть пока еще как привлекательная, но уже лишь как одна из многих других. Экспериментально предкритическая фаза возрастного перехода изучена в наименьшей степени. Однако здесь уместно сослаться на исследование Э.Д.Венгер, в котором было обнаружено, что к шести годам ребенок начинает адекватно характеризовать свои действия в ситуации возможного взаимодействия с незнакомым взрослым. До того для ребенка не существует еще иного взрослого, кроме близкого, к шести годам ребенок открывает, что ситуация общения не исчерпывается лишь общением с близкими. Предкритическую фазу кризиса характеризуют и данные о первом этапе становления позиции школьника. Дети на этом этапе ориентируются на сугубо внешнюю форму школьной жизни: у ребенка возникает желание идти в школу, он многое узнает о школе, но она привлекает его своей формальной стороной. Л.С.Выготский называет первую фазу возрастного перехода фазой влечения. Именно в этот момент ребенок из «здесь и сейчас» предшествующей деятельности выходит во временную перспективу, открывает идеальную форму и идеализирует ее. 2. Собственно критическая фаза, характеризуемая наибольшим обострением возникающего противоречия, распадается на три этапа. На первом этапе происходит попытка непосредственно реализовать свои наиболее общие — идеализированные — представления об идеальной форме в реальных жизненных ситуациях. Ребенок делает попытку материализовать идеальную форму. Нераздельность формы и содержания действия позволяет предположить, что на этом первом этапе собственно критической фазы мы имеем дело с мифологизацией представлений ребенка о перспективе своего развития. Идеальная форма на этом этапе представляется ребенку в наиболее целостном нерасчлененном виде. Известно, что, поступая в школу, дети более всего готовы принять школьную атрибутику, они подчеркнуто внимательны к форме отношений с новым официальным взрослым — учителем. Замечено, что дети начинают подражать учителю во всем, копируют его манеру двигаться и говорить. Но при всей внешней «правильности» поведения стремление к школе базируется на игровых и социальных мотивах, неспецифических для учебной деятельности. Одновременно обнаруживается и обесценивание (видимо, временное) детско-родительских и вообще семейных отношений. М.Г.Елагина называет ребенка в предшкольном кризисе «социальным функционером»: его манерничанье и кривляние представляют собой, если внимательно приглядеться, попытку буквально воспроизвести «взрослые» формы поведения вне реальных условий, вне целостной ситуации действования. Может быть, точнее было бы говорить не о социальном функционировании, а о роли: дети действуют «заученно», по правилу, по логике своего персонажа. Они как бы играют в привычной обстановке чуждую данной конкретной ситуации роль из «другой пьесы». Наблюдая поведение детей в кризисные периоды, мы обратили внимание, что трудновоспитуемость возникает в привычных ситуациях. На это же указывает и Т.В.Гуськова. Поведение детей в новых условиях, напротив, отличается конформностью. И в старых, и в новых обстоятельствах ребенок действует в соответствии с внешней формой ситуации, характерной для нового сообщества: шестилетка изображает дома идеального школьника, подросток — взрослого. Ребенок разрывает форму и содержание ситуации и становится трудновоспитуемым в привычной жизни, но вполне уместным в новых сообществах. Можно сказать, что ребенок мифологизирует форму искомой взрослости, для него она содержательна сама по себе. Например, быть в школе значит и быть школьником, быть взрослым. Привычная же система отношений, которая раньше была частью его бытия и не осознавалась, внезапно становится предметом его действования. Как ни парадоксально это звучит, ребенок начинает опробовать привычную систему отношений, привычную ситуацию. Становясь предметом действия, ситуация, т. е. среда как компонент социальной ситуации развития, меняется не столько объективно, сколько субъективно, меняется для ребенка. Этап мифологизации также еще требует своего исследования и подтверждения в эксперименте и систематическом наблюдении. Но если удастся получить эмпирические доказательства подобной трактовки первого этапа собственно критической фазы кризиса, можно будет далее строить теорию критических возрастов во многом по логике овладения понятием, где исходной формой является наиболее общая нерасчлененная, а далее происходит восхождение от абстрактного к конкретному. Далее собственно критическая фаза обнаруживает второй этап — этап конфликта. Это наиболее драматичный этап кризиса, именно конфликтное поведение ребенка, его трудновоспитуемость всегда привлекали исследователей критических возрастов. Мы рассматриваем конфликт как необходимое условие развития ребенка в кризисе. Естественно, речь идет о конструктивном конфликте, позволяющем ребенку и взрослому предельно обнажить собственные позиции и тем самым создать условия для их рефлексии. Без определения границ собственных возможностей или до подобного определения нет еще и самих этих возможностей. Конечно, мы можем повторить вслед за Т.В.Драгуновой, что конфликт вызван тем, что взрослый не признает возрастающего чувства взрослости ребенка, но позитивный смысл конфликта состоит в раскрытии для самого ребенка его собственных возможностей. Можно полагать, что до конфликта как этапа развития кризиса единственной преградой для реализации искомой взрослости, т. е. для материализации идеализированной формы, остаются внешние ограничители — это «старые» формы жизни, формы взаимоотношений. Конфликт же создает условия для дифференциации этих ограничителей. Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно связана с теряющими свою актуальность табу, но какая-то часть связана и с собственной недостаточностью, неумением, неспособностью самого ребенка. В конфликте с предельной ясностью обнажаются и эмоционально переживаются преграды к реализации идеальной формы. Внешние связанные с ригидностью системы воспитания затем убираются, но остаются внутренние, связанные с недостаточностью собственных способностей. Именно в этот момент и возникает мотивация новой деятельности, создаются условия для преодоления кризиса. Но прежде чем собственно критическая фаза завершится, должна произойти рефлексия собственных способностей и возникнуть новообразование кризиса (еще раз подчеркнем, что интеллектуальная рефлексия может быть лишь одной из форм рефлексивного отношения к собственным возможностям). Мы рассматриваем рефлексию как этап кризиса, она представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным. Так, описываемое Л.С.Выготским обобщение переживания (вспомним его пример о мальчике с физическим недостатком) может возникнуть именно на основе конфликта собственных ничем поначалу не ограниченных стремлений осуществить новую форму деятельности и ее неуспеха, лишь в частности связанного с реакцией взрослого. На этапе рефлексии у ребенка возникает отношение к мере своих собственных возможностей, способностей и т. д., возникает рефлексивное отношение к искомой взрослости. Приведенный Л.С.Выготским пример наглядно иллюстрирует: повторяемый неуспех внезапно осознается как собственная неспособность. Мы сталкиваемся здесь с дифференциацией внутренней и внешней жизни; добавим, с рефлексией собственных возможностей в реализации желаемой деятельности. Очень важно, что в этом примере вообще отсутствует конфликт ребенка и взрослого, есть лишь конфликт желаемого и действительного, их противопоставление и далее — интериоризация. Е.З.Басина в своем исследовании самооценки у детей седьмого года жизни обнаружила ее динамику, которая состоит в дифференции Я-реального и Я-идеального. Естественно предположить, что это и есть новообразование предшкольного кризиса, теснейшим образом связанное с обобщением переживаний. Снижение оценки Я-реального представляет собой крайне важный факт. Ведь в предкритической фазе ребенок «уверен» в собственных возможностях, он с легкостью готов принять новую социальную роль. К концу же кризиса он обнаруживает гораздо более трезвое отношение к себе, его временная перспектива, можно думать, становится более реальной. Именно в этот момент возникает, например, полноценная школьная готовность, содержательная внутренняя позиция школьника. 3. Дифференциация самооценки как проявление отношения к мере собственных возможностей создает основу перехода в посткритическую фазу. Она состоит в преодолении кризиса, по Выготскому—в создании новой ситуации развития. Симптоматика этого периода характеризуется затуханием конфликтности поведения, поскольку оно перестает быть неадекватным ситуации — изменяется и среда, и переживание ребенком среды. В посткритической фазе преодолевается не только кризис, но и предшествующий стабильный период в том смысле, что он содержательно снимается в новообразованиях, теперь уже свободных от деятельности, в которой они сформировались. Посткритическая фаза представляет собой переход к новой ведущей деятельности, поиск нового «значимого другого»; для семилетки — учителя, для подростка — сверстника, а может быть, и нового взрослого — это еще предмет специального обсуждения. На этом этапе реализуется идеальная форма, но именно идеальная, а не идеализированная, не формальная, а полноценная. При патологическом течении кризиса может произойти искажение его нормальной динамики, «застревание» на каком-то из этапов и как следствие — ущербность новообразования. Могут развиться и компенсаторные механизмы, деформирующие дальнейшее нормальное развитие. Так, у детей, поступающих в школу в шесть лет и обучающихся в условиях жесткой организации школьной жизни, отмечается более ранняя потеря интереса к учебе и возникновение школьных трудностей. Именно об этих трудностях предупреждал еще в 1984 г. Д.Б. Эльконин. Изложенная структура критического возраста рассматривается нами как сугубо логическая. Ее ни в коем случае нельзя идентифицировать с хронологией кризиса. Индивидуальные варианты протекания кризиса, как отмечают все исследователи, необыкновенно разнообразны. Но представляется, что данная схема может служить для дифференциации общевозрастных и сугубо индивидуальных трудностей в воспитании детей как основа для психотерапевтической помощи. Для нас представленная структура кризиса является основой для организации систематического экспериментального исследования, позволяющей не только проектировать лабораторный эксперимент, но и систематизировать данные наблюдения и консультативной практики, а также основой для сравнительного анализа различных возрастных кризисов. Кризис психического развития, по нашему мнению, связан с возникновением, с одной стороны, новых способностей ребенка, сформированных прежде в чистой культуре ведущей деятельности, с другой стороны, с изменением «переживания среды», которое выражается в ее субъективации, т. е. в превращении в предмет собственного действия. Таким образом, источник кризиса психического развития лежит не в конфликте ребенка с внешней системой отношений, а обусловлен внутренней логикой развертывания отношения реальной и идеальной формы. Именно это отношение и провоцирует сначала конфликт, затем попытки его разрешения, а затем и переход в новую систему содержательного сотрудничества, т. е. переход к новой ведущей деятельности. Разрешение кризиса создает новую зону ближайшего развития, содержащую условия для формирования новой ведущей деятельности. Внутри стабильного периода зона ближайшего развития не превышает наличного типа сотрудничества со взрослым и направлена на овладение новыми средствами деятельности. В кризисные периоды появляется возможность перехода к новому типу отношений — к новому типу сотрудничества. Разрешение кризиса, таким образом, невозможно в старой системе отношений. Оно произойдет, когда логика развития поставит новые содержательные задачи. А до того попытки придать новую форму старому содержанию — и со стороны ребенка, и со стороны взрослого,— заведомо конфликтны, но, как мы пытались показать, глубоко осмысленны. Все вышесказанное позволяет полагать, что кризис психического развития далеко не исчерпывается кризисом системы отношений, а связан с логикой содержательного развития, он разрешается лишь при постановке новых содержательных задач, в процессе их решения преодолевается миф идеальной формы, формируется новое содержание развития. https://www.studmed.ru/view/polivanova-kn-psihologiya-vozrastnyh-krizisov_1bd70161e44.html?page=4 Кризис семи лет. Л.С. Выготский в работе «Кризис семи лет» [3] выделяет симптомы кризиса - манерничанье и кривляние. Он указывает, что семь лет - это возраст «потери непосредственности». Поведение ребенка перестает быть непосредственным, естественным. Причиной этого он называет обобщение переживаний – особый момент в развитии, приводящий к удерживанию некоторого переживания, «вклиниванию» обобщенного переживания в поведение ребенка. Поведение ребенка перестает быть сиюминутным, оно опосредуется обобщенным переживанием, в частности, представлением о собственных возможностях. Работы Л. И. Божович и ее сотрудников - Н. Г. Морозовой и Л. С.Славиной были выполнены в конце 40-х годов. Тогда происходило изменение возраста начала обучения в школе - с 8 на 7 лет, что и поставило с особой остротой вопрос о готовности детей к школе. Исследования были выполнены в русле общей логики работ по развитию личности ребенка, развивавших идеи Л.С. Выготского о переживании. По мысли Л. И. Божович, за переживанием лежит мир потребностей ребенка - его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношении с возможностями удовлетворения. Но чтобы понять переживание, необходимо ввести также понятие о месте, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений, и о его собственной внутренней позиции. Работы по исследованию специфики школьной готовности велись с опорой на эти базовые представления - о переживании и внутренней позиции, при этом возрастной переход трактовался как формирование новой внутренней позиции - позиции школьника. У детей конца 7-го - начала 8-го года жизни было обнаружено такое специфическое психическое новообразование, как позиция школьника. Это новообразование возникает не сразу. Обнаружена такая последовательность: в возрасте 5-7 лет дети начинают мечтать о школе, одновременно для них становятся привлекательными «серьезные» дела, дети начинают выбиваться из режима детского сада, тяготиться обществом младших дошкольников. У них возникает потребность в приобретении новых знаний, которая может быть реализована в учении после поступления в школу. Но часто происходит следующее: дети, у которых позиция школьника уже сформировалась, в силу каких-то обстоятельств еще некоторое время оказываются вне школы. Дети обнаруживают желание идти в школу, стремясь занять новое положение среди окружающих, дошкольная деятельность уже перестает их удовлетворять, они стремятся к признанию своей новой социальной позиции. Однако реальное положение ребенка до школы в семье, отношение к нему как к маленькому вызывает протест. Именно такая ситуация и квалифицируется как кризис. Таким образом, источником кризиса развития, по Л.И. Божович, является несоответствие нового личностного образования - позиции школьника - старой системе отношений, характерной для дошкольного детства. В конце 70-х - начале 80-х годов в связи с переходом на обучение с шести лет возник особый интерес к изучению психологических особенностей детей 6-7 лет. В рамках научной школы Д.Б. Эльконина были расширены и уточнены представления о психологической специфике этого возрастного периода, были исследованы мотивы учения, становление позиции школьника, особенности самооценки, регламентация действий ребенка образцом и правилом, особенности интеллектуального развития детей [29]. В продолжение работы по изучению становления внутренней позиции школьника (Л.И. Божович, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина), Т.А. Нежновой было проведено исследование становления позиции школьника как процесса, проходящего ряд регулярных этапов [28]. При этом полагалось, что позиция школьника есть особая система потребностей, связанных с учением как новой общественно значимой деятельностью. Исследование проводилось с помощью методики «беседа» (модифицированной методики Л.И. Божович и др.). Сопоставлялись ответы детей на прямые и косвенные вопросы для разделения в ответах детей знаемого (как ответа на прямой вопрос) и переживаемого (как ответа на завуалированный косвенный вопрос). В результате удалось выявить этапы становления позиции школьника. 1. На седьмом году у детей присутствует положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержательные моменты школьно-учебной действительности. По сути эта позиция остается еще дошкольной, только перенесенной на школьную почву (ребенок хочет пойти в школу, при этом стремится сохранить дошкольный образ жизни). Школа привлекает ребенка своими внешними аксессуарами, его занимает, есть ли в школе форма одежды, как оценивают их, каковы правила поведения в школе. 2. На следующем этапе развития позиции школьника появляется ориентация на содержательные моменты школьной действительности, но в первую очередь ребенок выделяет не собственно учебные аспекты этой действительности, а социальные. 3. На третьем этапе возникает собственно позиция школьника, в ней сочетаются социальная направленность и ориентация на учебные составляющие школьной жизни. Но этого этапа дети достигают (в среднем) лишь к концу восьмого года жизни. |