Научная статья 006460 от 25.04.2018. Интеграция технологического обучения и проектного подхода приобучении иностранному языку в вузе
 Скачать 98.35 Kb.
|
|
Интеграция технологического обучения и проектного подхода при обучении иностранному языку в вузе Наталия Марковна Шленская, Доцент, к.х.н. Аннотация. В статье рассматривается проектный метод и его эффективность для обучения иностранному языку в технологическом университете. Проектная работа позволила реализовать задачу создания языковой среды на занятиях английского языка и интегрировать обучении иностранного языка и технологий методов аквакультуры. Результаты подтвердили, что работа над проектом способствовала повышению иноязычной коммуникативной компетенции и мотивации к изучению иностранного языка. The paper considers the project method and its effectiveness for teaching a foreign language at a technological university. The project work allowed to realize the task of creating a language environment in English classes and to integrate the teaching of a foreign language and technologies of aquaculture techniques. The results confirmed that the work on the project contributed to the development of a foreign-language communicative competence and motivation for learning a foreign language. Ключевые слова: проектная методика, проект, мотивация, интеграция, технология, эффективность обучения Key words: project method, project, motivation, integration, technology, efficiency of teaching Задача высшей школы состоит в эффективном использовании технологий обучения, одной из которых является метод проектов [1, с.330]. Этот метод в образовательном процессе используется уже около 100 лет. Его зарождение связывают с именем американского философа и педагога Джона Дьюи и психолога и педагога Вильяма Килпатрика. Идея метода проектов заключалась в «активном обучении», при котором обучающиеся не пассивно воспринимают знания, а сами получают знания и жизненный опыт через активную деятельность, учатся мыслить, а не просто запоминать и воспроизводить информацию. Результатом проектной работы является связь теории с практикой, когда идеи проекта связаны с реальной жизнью. В 20-е годы XX века методу проектов были посвящены работы советских педагогов М.В. Крупениной, Б.В. Игнатьева, Е.Г. Кагарова, В.Н. Шульгина, С. Т. Шацкого, А.С. Макаренко. В обучении иностранному языку метод проектов стал особенно активно применяться в конце 80-х годов XX века. Начиная с этого времени ведущие издательства США и Европы выпускают методические пособия по использованию проектов в преподавании иностранных языков. В отечественной практике преподавание иностранному языку с использованием метода проектов начало активно развиваться с конца 90-х годов прошлого века. [2, с. 151].Одним из инициаторов внедрения метода проектов в практику 1 преподавания иностранных языков стала профессор Е.С. Полат (1998), которая утверждала: «метод проектов – суть развивающего, личностно- ориентированного обучения». Метод основан на моделировании социального взаимодействия в малой группе в ходе учебного процесса. В ее основе лежит личностно-деятельностный подход к обучению. Под проектом понимается самостоятельно планируемая и реализуемая на иностранном языке работа [3, с.114]. Е.С. Полат рассматривает метод проектов как «способ интеллектуального и нравственного развития учащихся в процессе совместной деятельности учителя и учащихся над разрешением возникающей проблемной ситуации». Учебный проект, или проектная деятельность, - это процесс работы над учебным проектом, процесс достижения намеченного результата в виде конкретного «продукта» (проекта)» [1, c.350]. Проектный метод реализует следующие задачи: развивающие: – развитие языковых, интеллектуальных и познавательных способностей, что подтверждается возросшим познавательным интересом обучающихся к работе над проектом; – расширение межпредметных компетенций. метапредметные: – развитие умения мыслить логически, сравнивать, обобщать, делать выводы и заключения; – формирование навыков использования иностранного языка в профессиональной деятельности; – развитие воображения при моделировании ситуаций общения. воспитательные: – воспитание культуры и потребности в практическом использовании языка в различных сферах жизни; – формирование у учащихся основных мировоззренческих идей; – расширение общего кругозора учащихся и развитие их коммуникативной культуры. Современное общество предъявляет к выпускникам инженерных и технологических вузов высокие требования – знать и управлять производственными процессами, уметь их усовершенствовать, ставить и решать сложные задачи, разрабатывать новые прорывные технологии. Знание иностранных языков очень важно для студентов – будущих специалистов на производстве. Универсальными технологиями деятельности человека в современном мире, инвариантными предметной специфике профессиональной деятельности, служат проектирование, исследование и управление [4, с. 117]. Целью технологического знания в теоретическом плане является познание технологий, методов, средств, процедур, обеспечивающих эффективный анализ, получение, преобразование, хранение, оценку и применение веществ, энергии и информации для решения практических проблем, актуальных для общества и человека в конкретной ситуации. В 2 практическом плане технологическое знание связано с методами и формами передачи (трансферта) технологий как в широком социальном плане - подготовкой последующих поколений к преобразовательной деятельности, так и в конкретном, личностном - овладение конкретным человеком операциями, технологиями различных видов деятельности [5, с.75]. Технологические знания характеризуются проективностью. Это свойство направлено прежде всего на решение проблем преобразовательной практической деятельности человека. Проектность, как практически действенное отношение человека к окружающему миру, пронизывает едва ли не все сферы нашего бытия. Это особый тип мышления, предполагающий преобразование существующего объекта по законам совершенства самой действительности. При этом большое внимание уделяется личностным качествам, опыту личности, ее наблюдениям и исследованиям, экспертному знанию в целом [5, с. 74-75]. Для решения задач учащимся надо применить имеющиеся знания и опыт, приобрести новые знания и овладеть новыми умениями. В последнее время проектный метод стал восприниматься в качестве одного из интегрированных компонентов образовательной системы. В педагогике и психологии проблеме интеграции наук в области среднего и высшего образования посвящены работы Н.С. Антонова, В.С. Безруковой, М.Н. Берулавы, М.Г. Чепикова, Ефремовой О.Н., И.П. Яковлева и др. Учебные проекты могут выступать одним из эффективных средств интеграции, повышающих эффективность обучения [6, с. 19; 7, с.312] Однако, несмотря на то, что современные ученые исследуют разные стороны интеграции в учебном процессе, многие задачи не решены. До настоящего времени отсутствуют базовые методические разработки по вопросам сближения и связи наук. Не выяснено до конца, какие дисциплины более приемлемы для интеграции, в основе каких лежит близость содержания тем и их логическая взаимосвязь [8, с. 62]. Нами была поставлена задача определить успешность обучения студентов технологического профиля иностранному языку методом проектов. МГУТУ им. К.Г. Разумовского в 2015-2017 учебных годах участвовал в совместном международном проекте по аквакультуре. Среди других участников были Мурманский государственный технический университет, Арктический Университет Норвегии г. Тромсе (UiT) и университетский колледж Холар Исландии. Целью международного проекта являлось создание инновационного российско-норвежского центра по аквакультуре на базе МГУТУ. На его реализацию SIU (Норвежским центром по международному сотрудничеству в области образования) был предоставлен грант. После длительного подготовительного периода первые лаборатории были открыты в 2017 годы на базе МГУТУ им. К. Г. Разумовского и начато проведение исследований в области технологий разведения рыбы и других объектов аквакультуры. 3 Основным подразделением ответственным за проект являлся «Институт биотехнологии и рыбного хозяйства», однако кафедра английского языка также активно содействовала проведению работы, так как основная коммуникация осуществлялась на английском языке. В задачи кафедры также входила подготовка студентов и аспирантов для эффективного взаимодействия в составе международной исследовательской группы преподавателей и учащихся. Проектная работа была включена в процесс обучения студентов, и стала основной технологией обучения, используемой на занятиях по английскому языку. Еще в 2015 году, когда начались переговоры между МГУТУ им. К.Г. Разумовского, на кафедре иностранных языков было разработано учебное пособие на английском языке «Аквакультура и рыбное хозяйство России и Норвегии», в которое были включены интегрированные темы курса по биологии и аквакультуре. При подборке текстов учитывались следующие требования: целенаправленность, функциональность, актуальность и адекватность, аутентичность, стимулирование интереса студента к учебной деятельности. Пособие предназначено для работы со студентами 1 и 2 курса специальностей «Биология» и «Экология» и рассчитано на использование на уроках английского языка в течение одного учебного года в дополнение к существующему основному курсу для формирования базового уровня обученности языку специальности. Так как уровень владения иностранным (а именно английским языком), различался у студентов разных курсов и групп, было решено, что задания для проектной работы должны варьироваться. Для студентов 1 и 2 курсов были предложены общие темы по аквакультуре и рыбоводству, в то время как для студентов магистратуры предлагались научные исследовательские темы. Цель учебного проекта – стимулировать учащихся к решению поставленных проблем по технологическим специальностям с помощью уже имеющихся знаний и умений, а также получение новых знаний и умений, а также совершенствование знаний английского языка. Также были поставлены задачи пробуждения интереса студентов к изучению стран –партнеров проекта – Норвегии и Исландии, рыбного хозяйства и аквакультуры в России и за рубежом, развития творческого потенциала студентов и расширения их общего кругозора. По доминирующему в проекте методу и виду деятельности [1, с. 351] проект являлся исследовательским, творческим и практико-ориентированным. Этот метод позволил реализовать задачу создания языковой среды, на основе которого возникла потребность в использовании иностранного языка на практике. Нашими зарубежными партнерами были заданы следующие направления проектной работы со студентами: - изучение видового состава промысловых рыб Норвегии и России; 4 - изучение законодательства по международному регулированию норм отлова видов рыб и морепродуктов. Интерес представляло сравнение законодательства двух стран в области рыболовства; -изучение способов разведения рыбы и водных гидробионтов на внутренних территориях и в открытых источниках (морях и озерах); - изучение способов отлова рыбы; - изучение закона об авторском праве и законодательстве в этой сфере; - создание базы литературных источников по аквакультуре и связанных с этой темой областям; -подготовка докладов об актуальных проблемах в сфере аквакультуры; -изготовление буклетов по создаваемому центру аквакультуры. Все приведенные задачи решались в рамках учебного проекта, реализуемого в группах. Это позволило эффективно интегрировать процесс изучения английского языка с практической работой по биотехнологии. Разрабатываемые темы были опережающими для студентов 1-2 курсов и во многом новыми и инновационными для студентов 3-4 курсов. Преподаватели кафедры иностранных языков оказывали консультирование и содействие участникам проекта, так как результаты должны были быть представлены на английском языке. К работе привлекались студенты бакалавриата и магистратуры, обучающиеся по направлениям «Биология» и «Экология», а также аспиранты. В начале 2016 года работы был проведен, как и рекомендуется [1, c. 353- 354], краткий пропедевтический курс, который подготавливал учащихся к работе по проекту. Курс состоял из трех занятий, включающий анализ проблемных ситуаций с различных сторон, а также осуществлялся поиск недостающей информации, после чего были совместно подведены итоги. Проблемные ситуации выбирались из области биологии и технологии аквакультуры, и сначала проблема решалась учащимися совместно с преподавателями. Рассматривались аргументы «за» и «против». Затем создавалась новая проблемная ситуация и студенты решали ее самостоятельно. В дальнейшем учащиеся учились сами находить проблему и самостоятельно решать ее. Примеры предлагаемых проблемных ситуаций и вопросов: 1) Вам необходимо решить, каким способом будет проходить выращивание рыбы. При выращивании рыбы в аквакультуре, есть ли какие- либо преимущества при выращивания рыбы в монокультуре и поликультуре? Какие есть недостатки в обоих методах? You need to decide what way of growing fish you should apply. When growing fish in aquaculture, what, if any, are the advantages of growing fish in monoculture and / or polyculture? What are the disadvantages in each system? 2) Какие трудности могут возникнуть при выращивании рыбы в марекультуре? What difficulties can arise when growing fish in the mareculture? 5 3) Какие трудности могут возникнуть при выращивании рыбы в аквакультуре? What difficulties can arise when growing fish in aquaculture? 4) Какие виды гидробионтов пригодны для выращивания в этих типах аквакультуры? What kinds of aquatic organisms are suitable for growing in these types of aquaculture? (Your answers should include references to commercial as well as environmental aspects). 5) При выращивании разных видов рыб предъявляются разные требования к качеству воды и к водной среде. Каким требованиям должна удовлетворять вода? Different types of fish are subject to different requirements for water quality and for the aquatic environment. What requirements must the water satisfy? После прохождения пропедевтического курса студенты преступили к работе над учебным проектом, что включало в себя работу в следующих этапах: 1) Определение актуальных проблем и обсуждение путей их решения; 2) Планирование: анализ проблем, определение источников информации, выбор критериев оценки результатов. Целеполагание. Формулирование задач. 3) Формирование групп (распределение ролей и заданий между членами группы). Распределение этапов работы и функций каждого. 4) Работа над темами, связанными с обозначенными проблемами, совместно с преподавателями. 5) Самостоятельная индивидуальная работа студентов по поиску информации, фактов, аргументов. 5) Обсуждение промежуточных результатов, достигнутых студентами, корректировка текущих задач по ходу работы над проектом; 6) Оформление результатов проекта (рисунки, плакаты, мультимедийные презентации). Подготовка к презентации. 7) Защита результатов проекта (печатный вариант и устная презентация) с оппонированием со стороны присутствующих слушателей (студентов, преподавателей). 8) Презентация результатов проекта на конференции перед зарубежными партнерами (особое внимание уделяется умению рассказать о совместной работе, её результатах на английском языке). 9) Рефлексия (анализ выполнения проекта). Работа над проектом проводилась не только в рамках занятий в университете. Она являлась частью самостоятельной исследовательской работы. Студентами использовалось большое количество дополнительного материала (зарубежная литература, Интернет). В процессе работы были задействованы все виды чтения – просмотровое, ознакомительное, поисковое и изучающее. 6 В процессе участия в проектной работе, студенты были включены в работу по освоению и активному применению новой лексики и грамматики на основе полученных знаний, в процессе работы изучали фразовые глаголы и устойчивые словосочетания на основе изучаемых текстов технологической направленности. Проводилась работа по обучению написания отчетов, в том числе научных отчетов, деловых писем и эссе. Написание отчетов включало в себя составление презентаций, интерпретацию диаграмм, графиков и таблиц. В ходе проекта обучающиеся были вовлечены в совместную поисковую, исследовательскую и творческую деятельность, и работа в малых группах позволила студентам обмениваться опытом и эффективно работать над проектом. В процессе работы над проектом проходило обсуждение вопросов в форме беседы – дискуссии. Участникам проекта было необходимо внимательно слушать и понимать собеседника, вступать в дискуссию, задавать вопросы, сопоставлять информацию и оценивать реплики собеседника. Все участники проекта имели высокую мотивацию к обучению, понимая важность работы над международным проектом. Студенты дважды принимали участие в конкурсе «Арктические рубежи» молодежного форума в Тромсе, Норвегия. На конкурс были отправлены статьи на английском языке. В рамках подготовки к открытию научно-исследовательского центра был проведен ряд тематических научных конференций, семинаров, написаны научные статьи, подготовлены презентации и проспекты. Организация интеграционного учебного проекта «Институтом биотехнологий и рыбного хозяйства» способствовала созданию идеальных условий для проведения педагогического эксперимента на кафедре иностранных языков. Его целью было изучение условий повышения качества подготовки студентов технологических специальностей при использовании проектного метода в обучении иностранным языкам, определение связи между усвоением студентами тематического материала по английскому языку и их участием в проекте. Задачи эксперимента: Рассмотреть организацию творческой проектной деятельности при обучении иностранным языкам в процессе технологического образования; Рассмотреть интеграцию технологического и проектного подходов в системе обучения; Разработать учебную программу с применением проектной технологии и экспериментально проверить педагогические методы; обеспечить взаимосвязь технологического образования с обучением иностранным языкам. Объектом нашего исследования являлся процесс технологического образования в вузе. Предмет исследования был проектный метод обучения иностранным языкам в системе технологического образования вуза и студенты технологических специальностей института «Биотехнология и рыбное хозяйство». 7 Гипотеза эксперимента: интеграция технологического обучения и проектного подхода в системе обучения иностранным языкам позволяет повысить качество подготовки студентов технологических специальностей, а также повысить успешность овладения иностранным языком. Для ее проверки были проанализированы результаты обучения в двух группах, которые условно были названы контрольной и экспериментальной. Работа с контрольной группой проводилась на уроках английского языка в 2015-2016 учебном году по специализированному пособию «Аквакультура и рыбное хозяйство России и Норвегии», разработанному преподавателями нашей кафедры. В то время международный проект находился еще на стадии подготовки, поэтому работа со студентами в рамках учебного проекта не велась. Экспериментальная группа проходила курс обучения по тому же пособию в 2016-2017 учебном году. Студенты из нее имели возможность параллельно принимать активное участие в проектной работе, использовать полученные знания на практике. Результаты освоения учебной программы студентами из разных групп положены в основу выводов педагогического эксперимента. Проверка знаний студентов производилась дважды: до и после изучения курса; полученные данные сравнивались между собой. Перед началом освоения программы и в экспериментальной, и в контрольной группе проводилось тестирование. Тексты включали в себя контрольные вопросы, проверяющие усвоение лексики и грамматики. Отдельно оценивался уровень развития письменных навыков – умение писать деловые письма, сравнивать и описывать графики. Оценка происходило по методике, разработанной Кембриджским советом, которая была разработана для проверки заданий экзаменов IELTS. Результаты предварительного тестирования в экспериментальной и контрольной группах были сопоставлены по критерию Манна-Уитни. Ранговый критерий Манна-Уитни представляет собой статистический критерий, который применяется для оценки совпадений или различий между двумя группами по уровню какого-либо признака, измеряемого количественно [9;10,с.49-55].Эмпирическое значение критерия оказалось больше критического, на основании чего мы пришли к выводу о несущественности расхождения результатов в обеих группах. Таким образом, уровень подготовки студентов к освоению программы был примерно одинаков. После завершения освоения программы в экспериментальной и контрольной группах было проведено итоговое тестирование, схожее по структуре с предварительным. Обе группы показали ощутимое улучшение языковых компетенций, однако в экспериментальной группе изменение были более ощутимыми. Результаты тестирования было снова проанализированы по критерию Манна-Уитни. На этот раз расхождение было признано существенным, так как эмпирическое значение критерия, оказалось ниже критического. Результаты проведенного педагогического исследования подтвердили гипотезу о том, что работа над проектом способствовала более успешному 8 освоению студентами различными аспектами языка, повышению иноязычной коммуникативной компетенции. Мотивация студентов к изучению иностранного языка существенно повысилась, положительный настрой на активную практическую работу с иностранными коллегами имел ключевое значение. Кроме того, у студентов, принимающих участие в проектной работе, улучшились навыки диалогической и монологической речи, навыки ведения дискуссий и презентаций, они стали увереннее во время своих выступлений, а их речь – более аргументированной. Работа над интегрированным учебным проектом повысила качество подготовки студентов технологических специальностей и обеспечила для студентов образование опережающего типа по технологической специальности. Работа над проектом способствовала развитию аналитического и критического мышления, помогала соединению теории и практики. Студенты получили практические навыки работы с информацией на английском языке. Участие в проекте способствовало развитию навыков принятия профессиональных решений и формировало способность к выбору оптимальных решений. Участие в совместном Норвежско-Российском проекте позволило повысить уровень коммуникативной компетенции студентов и эффективно интегрировать изучение английского языка, аквакультуры и технологии рыбного хозяйства. Можно с уверенностью сказать о пользе межпредметной интеграции предметов технологической направленности и иностранного языка и повышении уровня обученности иностранному языку при использовании проектного метода в обучении. Литература 1. Полат Е.С. Современные педагогические технологии // Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под. ред. А.А. Миролюбова. Обнинск, 2012. С. 330-370. 2. Филончик О.А., Рыжова С.В., Кокорина С.В. Использование проектной деятельности в обучении иностранному языку в вузе / В мире научных открытий, № 3.4 (39) , 2013, с. 149-160. 3. Щукин А.Н. Современные методы и технологии обучения иностранным языкам: учебное пособие. – М.: Филоматис, 2010. – 188 с. 4. Махотин Д.А. Технологические знания в современном образовании // Вестник МГОУ. 2010. №9 2. С. 116-121. 5. Кальней В.А., Махотин Д.А. Технологическое образование в постиндустриальном обществе. Вестник РМАТ. 2015. № 2. С. 68-76. 6. Адамко М.А. Интегрирование учебных дисциплин как один из способов повышения эффективности обучения английскому языку в вузе. Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4 (17). С. 17-20. 9 7. Ефремова О.Н. Учебные проекты как системообразующий компонент интеграции различных дисциплин // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 6. С. 312. 8. Петрищева Н.С. Типология языковых интернет-проектов. Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2010. № 8 (88). С. 60-66. 9. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ-Пресс, 2004. – 67 с. 10.Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: Речь, 2001. - 350 с. 10 |