Лекция Предмет педагогической психологии. Задачи педагогической психологии

• Название: Лекция Предмет педагогической психологии. Задачи педагогической психологии
• Дата: 04.03.2020
• Размер: 38.79 Kb.
• Имя файла: Lektsia_1_1_shereshkova.docx
• Тип: Лекция; #110885

Лекция

1. 
   Предмет педагогической психологии. Задачи педагогической психологии. 
   
2. 
   Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками.
   
3. 
   Этапы становления педагогической психологии. 
   
4. 
   Проблемы педагогической психологии. 
   
5. 
   Структура педагогической психологии. 
   
6. 
   Категории, используемые педагогической психологией. 
   

К настоящему времени фундаментальная педагогическая психология разработала целостную теорию обучения и воспитания и, безусловно, должна быть признана самостоятельной областью психологии со своим предметом исследования, проблематикой и методами. Соответствующее прикладное знание развивается, скорее, экстенсивно. Актуальной задачей является приведение его в строгое соответствие с конкретными положениями теории усвоения социального опыта у человека, установленными базовой педагогической психологией.

В. А. Крутецкий пишет: «Педагогическая психология изучает зако­номерности овладения знаниями, умениями, навыками, исследует ин­дивидуальные различия в этих процессах, изучает закономерности формирования у школьников активного самостоятельного творческого мышления и те изменения в психике, которые происходят под влия­нием обучения и воспитания».

А. В. Петровский отмечает, что педагогическая психология оты­скивает надежные критерии умственного развития и определяет усло­вия, при которых достигается эффективное умственное развитие в про­цессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педа­гогом и учащимися и между учащимися.

Н.Ф. Талызина выделяет в качестве предмета педагогической психологии ориентировочную часть деятельности учения [Талызина Н.Ф., 1998]. Основанием является точка зрения (она развивалась в работах С. Л. Рубинштейна и П.Я. Гальперина), что при исследовании деятельности психология должна ограничиваться анализом процессов, обеспечивающих функцию регуляции (мотивация, ориентировка).

Говоря о предмете педагогической психологии, А.Н. Леонтьев также называл деятельность: «...действительное содержание педагогической психологии составляют исследования психологической деятельности ребенка в процессе его воспитания и обучения», а именно «той, которая является специфической для этого процесса» [Леонтьев А. Н., 1983, т. 1, с. 327].

Согласно Т.В. Габай объектом педагогической психологии являются деятельностные процессы передачи-усвоения социального опыта у человека.

Предмет педагогической психологии — нормативная структура совместной деятельности, в которой учащийся усваивает, а обучающий передает ему социальный опыт и создает благоприятные условия для усвоения.

При этом «социальный опыт» должен пониматься достаточно широко — так, чтобы в него включались не только специально предметные знания и умения и соответствующие способности, но и нравственные принципы, навыки поведения человека в обществе и благоразумное отношение к природе.
И.А. Зимняя предметом педагогической психологии видит факты, ме­ханизмы, закономерности освоения социокультурного опыта че­ловеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ре­бенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и уп­равляемой педагогом в разных условиях образовательного про­цесса.

В частности, педагогическая психология «изучает зако­номерности овладения знаниями, умениями и навыками, иссле­дует индивидуальные различия в этих процессах, изучает за­кономерности формирования у школьников активного самосто­ятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания», т.е. формирование психических новообразований.

По Н.В. Клюевой педагогическая психология - отрасль психологической науки, которая изучает факты, закономерности и механизмы формирования личности в условиях образовательного процесса.
Образовательный процесс как объект изучения педагогической психологии сложен, многогранен и представляет собой многофункцио­нальное явление (Ксенда). Главными субъектами образовательного процесса выступают те, кто опыт приобретает (учится), и те, кто опыт передает (учит). Первых называют учащимися (воспитанники детских садов, уче­ники школ, учащиеся училищ и техникумов, студенты), вторых - педа­гогами (воспитатели, учителя, преподаватели). Также в нем активно или пассивно участвуют родители учащихся, имеющие определенные за­просы относительно образования. Регулирующую роль выполняет ад­министрация образовательных учреждений, представляя идеологию и позицию государства.
Задачи педагогической психологии (По И.А. Зимней)

В целом педагогическая психология выявляет, изучает и опи­сывает психологические особенности и закономерности интел­лектуального и личностного развития человека в разных усло­виях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии яв­ляются:

— раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личност­ное развитие обучаемого;

— определение механизмов и закономерностей освоения обу­чающимся социокультурного опыта, его структурирования, со­хранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающе­гося и использования в различных ситуациях;

— определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);

— определение особенностей организации и управления учеб­ной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познаватель­ную активность;

— изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных ка­честв;

— определение механизмов, закономерностей развивающе­го обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;

— определение закономерностей, условий, критериев усво­ения знаний, формирование операционального состава деятель­ности на их основе в процессе решения разнообразных задач;

— определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стан­дартами;

— разработка психологических основ дальнейшего совер­шенствования образовательного процесса на всех уровнях обра­зовательной системы.
Основными задачами педагогической психологии по Т.В. Клюевой являются:

- исследование механизмов и обеспечение условий, необходимых для полноценного психического развития учащихся и формирования их личности на каждом возрастном этапе;

- выявление и проектирование социально-педагогических условий, максимально содействующих личностному развитию, самоопределению и саморазвитию субъектов образовательного процесса;

- создание методического инструментария, позволяющего выявить и спрогнозировать особенности интеллектуального и личностного развития ребенка;

- изучение психологических особенностей участников образовательного процесса (родители, учителя, администрация образовательного учреждения) и механизмов их влияния на ребенка.
Теоретические задачи по Ксенда :

• 
  раскрыть психологическое содержание обучения и воспитания;
  
• 
  дать психологический анализ закономерностей и механизмов развивающего обучения;
  
• 
  выявить психологические механизмы и обоснования воспитательных и обучающих технологий;
  
• 
  разработать психологически обоснованные требования к реализации различных форм педагогического сотрудничества.
  

Практические задачи:

• 
  помочь педагогу построить обучение и воспитание на психологической основе;
  

• 
  способствовать созданию благоприятного, творчески развивающего климата в школе;
  
• 
  научить применять индивидуальный и дифференцированный
  
• 
  подход, использовать активные методы обучения, прогрессивные обучающие технологии;
  
• 
  помочь педагогу в реализации своих личностных и профессиональных качеств в педагогической деятельности.
  

Педагогическая психология как прикладная дисциплина ориентирована на психологическое обеспечение образовательного процесса, что предполагает выявление и конструирование эффективных методов работы психолога и педагога с образовательной практикой.

2. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками.

Педагогическая психология связана со многими другими на­уками в силу целого ряда причин. Во-первых, она является конкретной отраслью общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научного знания. Во-вторых, она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социо­культурного опыта, в котором аккумулировано самое разнопла­новое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме. В-третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многи­ми другими человековедческими науками.

Очевидно, что педа­гогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвисти­ка, социология и др. В то же время утверждение, что педагоги­ческая психология есть отрасль общепсихологического знания, означает, что она формируется на его основе, т.е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и по­ловозрастных особенностях человека, его личностном становле­нии и развитии и т.д. В силу этого педагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания (социаль­ной, дифференциальной психологией и т.д.) и прежде всего с возрастной психологией.

Педагогическая и возрастная психология наиболее тесно свя­заны между собой общностью объекта этих наук, которым явля­ется развивающийся человек. Но если возрастная психология изу­чает «возрастную динамику психики человека, онтогенез пси­хических процессов и психологических качеств развивающего­ся человека», то педагогическая — условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования. В связи с этим все проблемы педагогической пси­хологии рассматриваются на основе учета возрастных особенно­стей человека, находящегося в образовательном процессе. В то же время (еще раз подчеркнем это положение) и педагогическая, и возрастная психология основываются на знании общей психо­логии, которая «... вскрывает общие психологические закономер­ности, изучает психические процессы, психические состояния и индивидуально-психологические особенности личности уже сло­жившегося человека». Данная трактовка, с одной сто­роны, междисциплинарности, а с другой — самостоятельности педагогической психологии как отрасли научного знания может соотноситься с позицией Б.Г. Ананьева. По его мнению, педаго­гическая психология — пограничная, комплексная область зна­ния, которая «... заняла определенное место между психологи­ей и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимо­связей между воспитанием, обучением и развитием подраста­ющих поколений».

Однако такая трактовка не во всем совпадает с определени­ями статуса педагогической психологии, приводимыми другими авторами, что может свидетельствовать о неоднозначности реше­ния данного вопроса. Например, в «Курсе общей, возрастной и пе­дагогической психологии» отмечается, что «... если на первом эта­пе развития возрастной и педагогической психологии наблюда­лась тенденция их обособления, то в наше время, наоборот, — сближения, а в какой-то мере даже и слияния». С другой стороны, в «Основах педагогики и психологии высшей школы» подчеркивается комплексность, единство педагогики и пси­хологии, формирующих одну комплексную научную дисциплину. Можно полагать, что комплексной по сути яв­ляется педагогическая психология. Педагогика в ее теоретиче­ском, по В.И. Гинецинскому, и практическом аспектах есть тесно связанная с ней самостоятельная наука, тогда как общая и возрастная психология суть внутренне неразрывно связанные с ней отрасли общепсихологического знания.

3. Этапы становления педагогической психологии.
Первый (общедидактический) этап длился с середины XVII до конца XIX в. Этот период представлен следующими именами:

• Я. А. Коменский (1592-1670);

• Ж. Ж. Руссо (1712-1778);

• И. Г. Песталоцци (1746-1827);

• И. Гербарт (1776-1841);

• А. Дистервег (1790-1866);

• К. Д. Ушинский (1824-1870);

• П. Ф. Каптерев (1849-1922);

• С.Т. Шацкий (1878-1934).

Перечисленные мыслители пытались научно проанализировать и осмыслить процессы образования, обучения, научения, воспитания и развития.

Я. А. Коменский в «Великой дидактике» проводил аналогию между солнцем и учителем, подчеркивая их значимость в жизни людей. Утверждал, что разумные методы преподавания должны основываться на природных особенностях ребенка. Ввел классно-урочную систему обучения.

Ж. Ж. Руссо проповедовал идеи любви к ребенку. Выл уверен, что обучение опирается на память, которая запечатлевает следы прежних воздействий, влияющих на поведение. Высказывал мысль о том, что под влиянием взрослых связи между словами и поступками приводят к самостоятельному поведению.

И. Г. Песталоцци понимал обучение как дело творчества самого учащегося. Считал, что задача преподавания состоит в том, чтобы помочь органическому развитию человеческих способностей, что обучение - это искусство содействовать естественному стремлению человека развиваться. Основная цель обучения, по Песталоцци, - возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработка у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Задаче развития учащихся педагог подчинял задачу обучения - вооружение знаниями. В качестве исходного момента этого пути Песталоцци рассматривал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира.

И. Гербарт поставил вопрос об авторитете учителя и обозначил психологическую дистанцию во взаимоотношениях педагогов и учеников. Общий смысл его теории - подавление самостоятельности ребенка и подчинение его взрослому.

А. Дистсрвег под основными принципами воспитания понимал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность. Он подчеркивал значимость знания психологии и физиологии для обеспечения гармонического развития детей. Задача воспитания - обеспечить

самостоятельное развитие человека, который обладает врожденными задатками и стремлением к развитию.

К. Д. Ушинский в книге «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868) создал предпосылки для возникновения педагогической психологии в России. Дал свою трактовку сложнейших и всегда актуальных вопросов: о психологической природе воспитания; о пределах и возможностях воспитания и обучения, о соотношении воспитания и обучения; о соотношении воспитания и развития; о сочетании внешних воспитательных воздействий и процесса самовоспитания.

П. Ф. Каптерев ввел понятие «педагогическая психология», которое вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. одноименной книги «Педагогическая психология»; осуществил фундаментальный анализ трудов великих дидактов и представителей экспериментальной психологии; ввел понятие «образование» - как совокупность обучения и воспитания, связь деятельности педагога и учеников. Рассмотрел педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания. Ему принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов великих дидактов и представителей так называемой экспериментальной дидактики.

С. Т. Шацкий разработал концепцию гуманизации и демократизации воспитания, создал модель педагога, сформулировал требования к его личности и социально-педагогической, а также профессиональной компетентности.

В США начинает проводить исследования в направлении педагогической психологии С. Холл, развивая идеи теории рекапитуляции: развитие ребенка - это сокращенный вариант развития человечества. На основе данных экспериментальной психологии его соотечественник Дж. Болдуин обосновывает необходимость индивидуального подхода к ученикам в процессе образования. Детство как самостоятельная фаза в развитии человека впервые было рассмотрено немецким ученым К. Гроссом, который создал теорию игры в качестве формы естественного саморазвития.

Отметим, что работы русских ученых П. Ф. Каптерева и С. Т. Шацкого стали тем переломным моментом, с которого педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль и интенсивно развиваться (с 1880-х гг.). Объективными предпосылками стали:
• разработка идеи развития в биологии (теория Ч. Дарвина о том, что развитие подчиняется определенному закону), так как любая психологическая концепция связана с поиском законов детского развития;

• требования педагогической практики (понимание закономерностей, механизмов и условий развития ребенка является основой эффективного педагогического процесса);

• появление экспериментальной психологии (В. Вундт, В. М. Бехтерев) и разработка объективных методов исследования психических процессов (памяти (Г. Эббингауз), индивидуальных различий (Ф. Гальтон), умственного развития детей (А. Бине)), изучение ребенка в педагогических целях (А. П. Нечаев).

Второй этап становления педагогической психологии, оформление ее в самостоятельную отрасль психологической науки

Второй этап, длившийся с конца XIX в. до начала 1950-х гг., наиболее значим для становления науки, так как педагогическая психология аккумулирует достижения педагогической мысли предшествующих столетий, использует результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований, является теоретическим основанием для разработки педагогических систем (системы М. Монтессори, Вальдорфской школы).

Этот этап можно условно разделить на два периода.

Первый период (конец XIX- начало XX в.) вытекает из общедидактического этапа, характеризуется появлением понятия «педагогиче ская психология» и [закреплением в научной литературе психолого-педагогических взглядов, основанных на взаимопроникновении педагогической и психологической теорий. За это время вышло несколько известных книг по педагогической психологии: в России - «Педагогическая психология» П. Ф. Каптерева (1877); «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения» А. П. Нечаева (1901); «Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой» С. Л. Рубинштейна (1913); «Педагогическая психология. Краткий курс» Л. С. Выготского (1926); в Европе - «Педагогическая психология» Дж. Селли (Англия, 1897); «Лекции по экспериментальной педагогике» Э. Меймана (Германия, 1910-1911); «Психология воспитания» Г. Ле Нона (Франция, 1910); в Америке - книги Э. Торндайка «Педагогическая психология» (1903); «Принципы обучения, основанные на психологии» (1906); «Психология и учитель» Г. Мюнстерберга (1910); «Беседы с учителями о психологии» У. Джемса (1912).

Коротко рассмотрим основные теоретические положения перечисленных ученых.

П. Ф. Каптерев - русский педагог и психолог. В 1877 г. вышла его книга «Педагогическая психология», в которой углублены представления о роли психологии в педагогическом процессе. П. Ф. Каптерев сформулировал положение о существовании внутренней сущности образования, которое заключается в саморазвитии организма. При этом развитие понималось как «такое изощрение и усовершенствование способностей, которое делает их пригодными для самой различной работы».

А. П. Нечаев - русский психолог, представитель экспериментального направления в дореволюционной России. В 1901 г. открыл в Санкт-Петербурге первую в стране лабораторию экспериментальной педагогической психологии, где проводил исследования, направленные на изучение психических процессов детей и их развитие в процессе обучения и воспитания. А. II. Нечаев подчеркивал необходимость сближения психологических исследований и педагогической практики. В книге «Курс педагогической психологии для народных учителей» (1915) предложил психологическое видение основных направлений обучения и воспитания. Экспериментальные исследования должны были стать основой для выработки целесообразных приемов школьного обучения.

Л. С. Выготский - создатель культурно-исторической теории развития поведения и психики человека. В 1926 г. написал книгу «Педагогическая психология», которая предназначалась в качестве учебного пособия для преподавателей педагогических техникумов и институтов. Продолжал идеи П. П. Блонского, понимал воспитание как преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие организма. Педагогическая психология трактовалась автором как самостоятельная наука, образующая особую ветвь прикладной психологии, которая должна заниматься психологическими исследованиями, применимыми к воспитанию. Новизна подхода Л. С. Выготского к пониманию психологии воспитания во многом проявилась в идее активности всех сторон воспитательного процесса: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда.

Дж. Селли - английский психолог, в 1897 г. выпустил книгу «Педагогическая психология», в которой проанализировал развитие души, разума, эмоций, воли и характера с точки зрения новой психологии - «рефлексологии». Сознательность мыслей и поступков, опосредуемых языком, он предлагал понимать как механизм передачи рефлексов на другие системы. Автор считал, что психическое развитие, протекающее одновременно с развитием мозга, в основных чертах сходно с развитием физического организма, и в этом случае душа постоянно изменяется благодаря собственной деятельности. Психологические знания, но мнению Дж. Селли, помогут педагогической практике понять самого ребенка, его коллективную жизнь, найти наиболее оптимальное применение воспитательной деятельности.

Э. Мейман - немецкий педагог и психолог, основатель экспериментальной педагогики. В 1905 г. выступил в качестве одного из основателей «Журнала экспериментальной педагогики». Изложил теоретические предпосылки и исследовательские результаты новой отрасли научного знания, задача которой заключалась в установлении целостной системы целей воспитания и разработке правил и принципов для их достижения. Автор анализировал такие стороны школьной жизни, как течение и условия умственной работы; гигиена школьной и домашней жизни, ее социальной стороны; деятельность ученика в области отдельных учебных предметов, в целях критической проверки эффективности различных методов преподавания. Э. Мейманом проводились экспериментальные исследования всего поведения воспитанника во время его пребывания в школе.

Э. Торндайк - крупнейший представитель педагогической психологии в США. В 1903 г. вышла его «Педагогическая психология», которая в 1913-1914 гг. расширилась в трехтомный труд. В этой работе Э. Торндайк впервые сформулировал основные законы учения, которые оказали большое влияние на развитие педагогической теории в США. Работы Э. Торндайка содержали разработку бихевиористского подхода к пониманию процесса учения, который трактовался как закрепление за данной ситуацией той или иной ответной реакции. Автором был выявлен ряд универсальных законов выработки прочной связи между индивидом и ситуацией. Все психологические факты, связанные с индивидуальными наклонностями, волевыми усилиями, целевыми устремлениями, ученый предлагал свести к действию определенно формировавшихся связей ситуаций и психических реакций, к готовности психофизического организма к соответствующей активности.

Второй период второго этапа (начало - середина XX в.) связан с осуществлением масштабных экспериментальных исследований в области педагогической психологии и накоплением большого массива научных фактов по мере развития специальной лабораторной базы (лаборатории экспериментальной педагогики А. Вине (Франция, 1892 г.), лаборатории экспериментальной педагогической психологии А. П. Нечаева (Россия, 1901г.)).

В начале XX в. в России состоялись два съезда по педагогической психологии (1906, 1909) и три съезда по экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), где обсуждались вопросы совершенствования педагогического процесса на основе психологических рекомендаций. Большой интерес на съездах вызвали выступления педологов.

27 декабря 1927 г. открылся I съезд педологов, на котором с основным докладом выступил А. Б. Залкинд. На основе его доклада была разработана программа развития педологии, в частности, в практику образования внедрена система педологического обследования.
В 1930-е гг. началась критика педологии, в результате в 1936 г. вышло Постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе нар-компроса», в котором отмечалось, что педология есть результат некритичного перенесения в советскую педагогику антинаучных принципов буржуазной науки. Были и серьезные претензии к качеству рекомендаций, которые давали ученые практикам. После выхода постановления педология была разгромлена, многие ученые репрессированы. Закрылись все педологические институты и лаборатории. Педологию убрали из учебных программ всех вузов. Более полувека тщательно скрывалось, что цвет советской психологии - Б. И. Басов, II. И. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р.Лурия, Б. Д. Эльконин, В. Н. Мясищев и другие, а также педагоги Л. В. Занков и Я. П. Соколянский были педологами. 'Груды И. М. Щеловано-ва, М. И. Денисовой, Н. Л. Фигурина, создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии.

Таким образом, педология как этап становления психологических знаний обеспечила возможность разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии.

Значительным событием в истории отечественной педагогической психологии стал Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью (1920), председателем организационного комитета которого был В. П. Кащенко. Его книга «Педагогическая коррекция», написанная в 1930-х гг., была издана в России лишь в 1992 г. По мнению В. П. Кащенко, в появлении трудных детей виновато общество.

В середине 1920-х гг. Л. С. Выготский и его ученики формируют основы новой советской психологии, ориентированной на практику. Л. С. Выготский, имевший шестилетний опыт работы в школе, одним из первых осознал кризис, в котором находилась психология, и в качестве выхода из него предложил заново осмыслить предмет психологии как науки о функционировании и формировании психических процессов. В 1926 г. вышла его книга «Педагогическая психология», в которой было изложено понимание связи обучения, воспитания и психического развития ребенка, смысл взаимодействия ребенка со взрослыми. Принципиальное значение для развития педагогической психологии имели идеи интериоризации и понимания обучения как способа овладения социальным опытом. Л. С. Выготский считал, что «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Культурно-историческая теория Л. С. Выготского оказала существенное влияние на становление общей теории детского развития.

Большое значение для развития педагогической психологии имела работа М. Я. Басова «Опыт методики психологических наблюдений и ее применение к детям дошкольного возраста». Вслед за А. Ф. Лазурским, разработавшим методику естественного эксперимента, М. Я. Басов стремился найти объективные методы изучения детей. Им была разработана схема и определены требования к наблюдению как научному методу.

В это время складываются специальные педагогические системы: Вальдорфская школа, система М. Монтессори.
В 1940-х гг. появились исследования, посвященные психологическим вопросам усвоения учебного материала по различным предметам (арифметике (Н. А. Менчинская); родному языку и литературе (Д. Н. Богоявленский, Л. И. Божович)), но обучению чтению и письму (Д. Б. Эль-конин). Основные результаты работ по педагогической психологии за рубежом получили отражение в понимании особенностей запоминания, развития речи, интеллекта, механизма выработки навыков (А. Бине, Ж. Пиаже, А. Валлон, Дж. Дьюи, Э. Клаперед); особенностей научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, С. Халл, Б. Ф. Скиннер); развития детской речи (Ж. Пиаже, III. и К. Бюллеры, В. Штерн и др.).

Широко известны исследования Ж. Пиаже, которые в зарубежной педагогической психологии являются основной базой построения обучения.

Третий этап начался в середине XX в. и продолжается до настоящего времени. Основанием для его выделения служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения.

Так, в 1954 г. В. Ф. Скиннером была выдвинута идея программированного обучения, которое масштабно распространилось в системе образования и используется за рубежом по сей день. Позже появились положения В. Такмана, Р. Ганье и других последователей идеи программированного обучения.

В 1960-х гг. Л. Н. Ланда сформулировал теорию алгоритмизации обучения. Его идеи остались невостребованными в Советском Союзе, поэтому ученый эмигрировал в США, где стал основоположником целого направления в науке, связанного с алгоритмизацией деятельности.

В 1957-1958 гг. появились первые публикации П. Я. Гальперина, в начале 1970-х гг. - работы Н. Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, отражавшей деятельностный подход в психологии.

В это же время в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова разрабатывалась теория развивающего обучения, которая основывалась на общей теории учебной деятельности и экспериментальной системе развивающего обучения (или обучения на высоком уровне трудности) Л. В. Занкова.

В советский период теория учения, обучения и учебной деятельности разрабатывалась с 1940-х гг. С. Л. Рубинштейном, который в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Появившиеся в середине 1970-х гг. книги Й. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» и И. И. Ильясова «Структура процесса учения» позволили сделать широкие обобщения в этой области. Теорию учебной деятельности разрабатывал также А. Н. Леонтьев, который сформулировал ее конкретное содержание, а наиболее полное определение учебной деятельности дал Д. Б. Эльконин.

Эти психологические концепции организации обучения и учебной деятельности уже стали классическими, давно работают в образовании, расширены и доработаны. Постепенно появляются новые технологические идеи такой организации передачи социокультурного опыта и усвоения знаний, которые будут более эффективны и результативны.

Так, в 1970-х гг. болгарский ученый Г. Лозанов предложил метод суггестопедии, при котором педагог управляет психическими процессами восприятия, памяти, неосознаваемыми учащимся, с использованием эффекта гипермнезии и суггестии.

В 1950-80-х гг. на стыке социальной и педагогической психологии было проведено множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А. В. Петровский, Я. Л. Коло-минский и др.). В это время активно изучаются: психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению; содержание и организация начального образования (Л. А. Венгер, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.); психологические причины неуспеваемости школьников (Н. А. Менчинекая); психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И. С. Якиманская); учебная мотивация (А. К. Маркова, А. Б. Орлов и др.); индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность обучения; педагогическое сотрудничество (Г. А. Цукерман и др.); личностные особенности обучаемых и учителей (В. С. Мерлин, Н. С. Лейтес, А. Н. Леонтьев и др.); психология учительства (Л. И. Митина).

В этот период выходят достаточно известные книги по педагогической психологии: в Европе - книга Э. Стоунса (Англия) «Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения» (1984), Р. Бернса (Англия) «Развитие Я-концепции и воспитание» (1986); в Америке - исследования Дж. Брунера «Психология обучения» (1962) и К. Роджерса «Свобода учиться» (1980).

В 1971 г. в Москве открылся Институт психологии, в дальнейшем -Институт общей и педагогической психологии, Психологический институт.

С конца 1970-х гг. активизировалась работа по созданию психологической службы в школе (И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин), в 1983 г. состоялась Всесоюзная конференция психологов в Таллине, в 1988 г. в школах СССР была введена ставка школьного психолога. Эта работа завершилась массовой подготовкой психологов для системы образования.
4. Проблемы педагогической психологии.
В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний.
1. Проблема соотношения обучения и развития.

Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического развития.

Рассматриваемая проблема является производной от общенаучной проблемы — проблемы соотношения биологического и социального в человеке или как проблемы генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека. Проблема генетических источников психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогической науках — от ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще. Как считает современная наука, напрямую воздействовать через обучение и воспитание на генетический аппарат практически невозможно и, следовательно, то, что дано генетически, перевоспитанию не подлежит. С другой стороны, обучение и воспитание сами по себе обладают огромными возможностями в плане психического развития индивида, даже если они не затрагивают собственно генотипа и не воздействуют на органические процессы.

В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулирована Л.С. Выготским в начале 30-х гг. XX в. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.

Отсюда возникает ряд вопросов:

• Каким образом обучение и воспитание ведут за собой развитие?

• Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее?

• Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие?

• Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития?

2. Проблема соотношения обучения и воспитания.

Другая проблема, которая теснейшим образом связана с предыдущей, — это проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого — образование, развитие и формирование личности. По сути своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде.

В круг рассматриваемой проблемы входит ряд вопросов:

• Как эти процессы взаимообуславливают и взаимопроникают друг в друга?

• Как влияют различные виды деятельности на обучение и воспитание?

• Каковы психологические механизмы усвоения знаний, формирования умений, навыков и усвоения социальных норм, норм поведения?

• В чем заключаются различия педагогического влияния в обучении и воспитании?

• Как протекает непосредственно сам процесс обучения и процесс воспитания?

Эти и многие другие вопросы составляют суть рассматриваемой проблемы.

3. Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении.

Одной из важнейших в изучении развития детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого ребенка сенситивного периода в его жизни. Под сенситивными периодами в психологии понимаются периоды онтогенетического развития, когда развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, в возрасте около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, а по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сенситивные периоды — периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же как и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным.

Трудность рассматриваемой проблемы состоит в том, что не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и завершение. Подходя к изучению детей индивидуально, необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенситивных периодов развития каждого ребенка.

4. Проблема одаренности детей.

Проблема одаренности в отечественной психологии более пристально стала изучаться только в последнее десятилетие. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов.

Одаренные дети — «это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность».

Исходя из вышеназванных определений можно поставить ряд вопросов, связанных именно с выявлением и обучением одаренных детей:

• Что характерно для возрастной последовательности проявления одаренности?

• По каким критериям и признакам можно судить об одаренности учащихся?

• Как устанавливать и изучать одаренность детей в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения учащимися той или иной содержательной деятельности?

• Как содействовать развитию одаренности учащихся в учебном процессе?

• Как сочетать развитие специальных способностей с широкой общеобразовательной подготовкой и всесторонним развитием личности учащегося?

5. Проблема готовности детей к обучению в школе.
Готовность детей к обучению в школе — это «совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению».
В педагогической и психологической литературе наряду с термином «готовность к школьному обучению» употребляется термин «школьная зрелость». Эти термины почти синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофизиологический аспект органического созревания.
Проблема готовности детей к школьному обучению раскрывается через поиск ответов на ряд вопросов:

• Как влияют условия жизнедеятельности ребенка, усвоение им социального опыта в ходе общения со сверстниками и взрослыми на формирование школьной готовности?

• Какой системой требований, предъявляемых к ребенку школой, определяется психологическая готовность к школьному обучению?

• Что понимается под психологической готовностью к школьному обучению?

• По каким критериям и показателям можно судить о психологической готовности к школьному обучению?

• Как построить коррекционно-развивающие программы для достижения готовности к школьному обучению? Решение перечисленных и других, не упомянутых здесь, но ставящихся практической деятельностью психолого-педагогических проблем требует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки.
5. Структура педагогической психологии.
Структура педагогической психологии (по Т.В. Габай) включает в себя три раздела: психология педагогической деятельности, психология обучения и психология воспитания.

Психология педагогической деятельности исследует структуру деятельности педагога, особенности его личности и общения, этапы и закономерности его профессионализации. Особое внимание уделяется взаимоотношениям внутри педагогического коллектива, причинам и способам снятия конфликтных ситуаций. В последнее время внимание ученых и практиков обращено к разработке технологий, позволяющих обеспечить профессиональное и личностное развитие педагогов, создать оптимальные условия для их взаимодействия с управленцами образовательного учреждения.

Психология обучения изучает закономерности протекания процесса обучения, особенности формирования учебной деятельности, вопросы ее мотивации, особенности формирования познавательных процессов на уроке, роль педагога в развитии творческого потенциала и позитивной «Я-концепции» ребенка. В рамках психологии обучения дается психологический анализ форм и методов обучения, направленных на формирование знаний, умений, навыков и обеспечивающих развитие психологически здоровой личности.

Психология воспитания изучает закономерности формирования личности на разных возрастных этапах, рассматривает влияние ближнего и дальнего социального окружения на развитие ребенка, выявляет и проектирует оптимальные способы взаимодействия участников образовательного процесса.

Структура педагогической психологии (По И.А. Зимней) в приведенном определении ее предмета и с рассмотренной выше позиции включает:

1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности);

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта — обуча¬ющегося (ученика, студента);

3) психологиию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учи¬теля, преподавателя);4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и об¬щения.

По Карандышеву педагогическая психология традиционно включает в себя три раздела: 1) психологию обучения. 2) психологию воспитания и 3) психологию личности и деятельности учителя. Эти три разде­ла рассматриваются в трех частях представленной хрестоматии.
6. Категории, используемые педагогической психологией.

Педагогическая психология оперирует рядом понятий, первое из которых - образование (определение образования приведено на с. 6).

Обучение - целенаправленная, последовательная передача (трансляция) общественно-исторического, социокультурного опыта другим людям в специально организованных условиях семьи, учебных заведений (детский сад, школа, вуз), сообщества; организация формирования знаний, умений, навыков.

Воспитание - совместная с детьми деятельность взрослых, связанная с презентацией последними норм культуры, ценностей, вкусов, идеалов, взглядов и прочего, а также с переработкой их на основе имеющихся смыслов и мотивов в поступки и поведение в целом; сторона социализации, приобретение жизненного опыта; процесс целенаправленного формирования личности в целом или отдельных ее качеств.

Понятие «обучение» тесно связано со следующими понятиями:

Научение - процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека). Как приобретение опыта научение включает в себя неосознаваемо протекающие уяснение и закрепление содержания материала у человека, роль и значение научения меняются в процессе онтогенеза. В детстве научение является основным способом приобретения опыта, затем оно уступает место учению и учебной деятельности. Научение и учение рассматриваются как познавательный процесс усвоения социального опыта практической и теоретической деятельности.

Учение - научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта.

Усвоение - основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта, процесс перехода элементов социального опыта в опыт индивидуальный, когда человек овладевает социальными значениями предметов и способов действия с ними (это внутреннее содержание процесса обучения) и нравственными основаниями поведения, а также формами общения с другими людьми (это внутреннее содержание процесса воспитания).

Учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий и побуждаемая мотивами собственного роста.

Термин «воспитание» связан с такими процессами, как социализация, развитие, рост, созревание и формирование. Этот ряд понятий педагогическая психология заимствует из психологии развития.

Социализация есть процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемые в общении и деятельности.

Развитие как категория в философии рассматривается с позиций доведения до некой степени зрелости, силы, совершенства, как переход к новому, более совершенному качественному состоянию, от простого -к сложному, от низшего - к высшему. Как психическое развитие рассматривается изменение психических процессов во времени, которое выражено в количественных, качественных и структурных преобразованиях. Оно характеризуется необратимостью, направленностью и закономерным характером. Развитие личности есть процесс формирования личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания.

Рост - количественные изменения, накопления в организме, которые проявляются в увеличении массы, длины тканей, количества и размеров клеток.

Созревание - достижение органами, системой, организмом в целом той степени зрелости, когда они функционируют наиболее оптимально в предложенных условиях среды. Начинается во внутриутробном периоде в качестве последовательного раскрытия физических, физиологических, конституциональных признаков человека как биологического существа. Заканчивается с наступлением биологической зрелости.

Формирование - это деятельность, организующая целенаправленные изменения, связанные с усвоением определенного элемента социального опыта.