Теория и технологии художественно-эстетического развития.. Лекция Теория и технологии художественноэстетического развития
 Скачать 425.7 Kb.
|
|
1 Лекция 3.5. Теория и технологии художественно-эстетического развития. В образовательном процессе, на современном этапе, наряду с усвоением любого компонента содержания образования человеку (индивиду) необходимо создать условия для овладения опытом «быть личностью», обеспечить полноценную, обогащённую практику личностного «функционирования». Перестановка педагогических приоритетов на общечеловеческие ценности доказывает необходимость воспитания ребёнка в духе созидательно-гармоничного, эстетического отношения к действительности. Эстетическое отношение как стратегическая цель эстетического воспитания предполагает освоение детьми модели творческого отношения к миру, которое может быть выражено в продуктах (результатах) художественных видов деятельности. Развивая способности и имея возможность выразить авторское отношение к миру средствами художественных образов, ребенок создает свой неповторимо индивидуальный мир, реализуя себя как субъекта деятельности и как личность. В этом плане музыкально-исполнительские, изобразительные, театрализованные виды деятельности могут быть выделены как наиболее эффективные. Целевые ориентиры процесса художественно-эстетического развития дошкольников: 1. Развитие эмоционального отклика детей на «открытие»: - эстетических характеристик предметов познания (красоты окружающего мира); - субъективно-оценочного (ценностного) смысла художественных образов в произведениях искусства; - неповторимой «ценности» своих творческих работ. 2. Создание условий для освоения детьми «языка» искусства и использования многообразной палитры изобразительно-выразительных средств в авторской художественно-творческой деятельности. 3. Обогащение и формирование базиса эстетического сознания (природосообразного и необходимого объёма понятий художественно-эстетического характера, способности к высказываниям (оценкам, суждениям, умозаключениям и пр.), наличие эстетических и начальных художественных предпочтений – проявлений эстетического вкуса. 4. Обучение культуре эстетического и художественного познания (восприятия) и способам (приёмам, действиям) преобразования накопленных впечатлений, представлений и знаний о мире в продукт художественной 2 деятельности. 5. Развитие специальных способностей в разных видах художественной деятельности (театрализованной игре, творческом рассказывании, музыкальном исполнительстве, рисовании, лепке, аппликации, художественном конструировании). К средствам развития эстетического отношения у детей дошкольного возраста относят: - формирование культуры эстетического познания мира, эстетического сознания, вкуса, суждений, оценок и т.п.; - ознакомление с искусством как моделью эстетического отношения людей к миру и способу его художественного преобразования; - обогащённую практику доступных возрасту видов художественно-творческой деятельности, обеспечивающих свободу выражения авторского отношения к познанной окружающей действительности. Ценностно-эстетическое отношение ребёнка к окружающему миру формируется в процессе любования, различных видах продуктивно-творческой деятельности и неразрывно связано с самоопределением ребёнка в мире культуры. Своеобразие эстетического восприятия природы, предметного мира, произведений искусства пробуждает активное, действенное отношение ребёнка к окружающему. В разных видах творческой деятельности ребёнок создает личностную, пространственную реальность, открывая мир по-своему и себя в нём. В этом процессе формируется возможность и желание целенаправленного, гармоничного преобразования окружающего пространства по законам красоты (гармонии, порядка, соразмерности). Любой вид деятельности, осваиваемый дошкольниками, формирует свой тип отношений к действительности: так познавательная – детерминирует гностическое отношение к миру; преобразовательная и продуктивная – рождает творческое отношение к предметной среде и людям; ценностно-ориентационная – направляет сознание ребёнка к уважению гуманистических основ жизни в структуре эмоционально-ценностных отношений. Художественная практика, объединяющая перечисленные виды деятельности, формирует целостное эстетическое отношение к окружающему миру. Эстетический мотив возвышается над гностической, этической и органической мотивацией поведения как чувственный стимул освоения подобных отношений и одновременно как их результат, реализованный в поведении и продуктах художественного творчества. В области эстетического воспитания проблему формирования отношений ребёнка к действительности разрабатывали А.И. Буров, Е.В. Квятковский, А.М. Коршунов, Б.Т. Лихачев, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов, А.А. Мелик-Пашаев, М.В. 3 Грибанова и др. Воспитательноразвивающее значение художественного творчества раскрыто в работах Н.А. Ветлугиной, Т.С. Комаровой, В.С. Кузина, Г.Б. Лабунской, Н.Н. Ростовцева, Б.П. Юсова, Т.Г. Казаковой, Н.П. Сакулиной, Л.В. Компанцевой, Р.А.Мирошкиной, Н.Я. Шибановой, и др. Преобразование модели дошкольного образования, реализация деятельностно-развивающего, компетентностного и личностно-ориентированного подходов в эстетическом воспитании требует пересмотра целей, задач, функций выделенного направления и, соответственно, творческих видов деятельности. Возможность решить воспитательные задачи в процессе содействия становлению личности, владеющей опытом созидательного, гармоничного, эстетического отношения к миру, представляет собой художественный цикл: литература, музыка, изобразительное искусство. Эти образовательные области в силу специфики их содержания способны формировать внутренний – духовный мир растущего человека. В данном случае художественно-эстетическое воспитание понимается не как развитие у ребенка отдельных качеств (и/или способностей), а как становление эстетически образованной и художественно развитой личности, на материале практики взаимодействия с искусством, занятий изобразительной, музыкально-исполнительской, театрализованной деятельностью и обогащённого эстетического опыта. Соприкосновение со сферой эстетического освоения мира приводит к глубоким позитивным изменениям личности ребенка, расширению и преобразованию эмоционального интеллекта, развитию способности понимать другого человека, сопереживать ему, обогащаться его опытом, в первую очередь, эмоциональным. Взаимодействие с искусством раскрывает детям возможности постепенного присвоения огромного общечеловеческого богатства переживаний, мироощущений, идеалов. Присваивая их с раннего детства, человек может занять свое место в цепи культурно-исторического развития, может почувствовать свою причастность к прошлому человечества и свою ответственность за его будущее. Эстетическое воспитание (развитие и становление) может протекать на протяжении всей жизни человека. В этом случае его можно толковать как целенаправленное формирование ориентации личности в отношении общественно-значимых эстетических ценностей, а через них – в отношении всех других ценностей, развитие творческих потенций в эстетическом плане, а через них – во всех иных планах. Эстетическое воспитание в детском возрасте играет огромную роль в трудовом, нравственном, правовом, физическом воспитании именно потому, что раскрывает эстетические начала процессов познания, нравственного поведения, трудовой деятельности и физического развития. Цель эстетического воспитания рассматривается как формирование эстетического, созидательного, гармоничного отношения человека к миру и себе, 4 становление личности, способной воспринимать искусство, имеющей эстетический вкус, систему эстетических идеалов, стремящейся и способной создавать эстетические ценности в той деятельности, к которой она причастна. Целесообразное и оптимальное использование средств эстетического воспитания и художественного развития детей являются необходимостью практики сегодняшнего дня. В дошкольной педагогике сложился достаточно широкий арсенал средств приобщения ребенка к эстетической и художественной культуре. Среди них особое место занимает искусство – яркая, привлекательная и доступная модель «открытия» эстетического отношения людей к миру. В искусстве органично связаны процессы познания, эстетического осмысления, художественного преобразования и субъективного выражения отношения авторов к действительности в творческом продукте – произведении искусства. Необходимыми средствами художественно-эстетического воспитания и развития дошкольников являются: - приобщение к мировой художественной культуре, - формирование эстетического отношения к миру природы, предметов, людей (и самому себе), - организация окружающей предметной среды художественно-эстетического характера, - развитие творчества в доступных видах продуктивной деятельности. Результатом эстетического воспитания является художественно-эстетическое развитие ребёнка способного к: - самостоятельному освоению эстетического и художественного опыта человечества; - специфическим переживаниям и художественно-эстетическим «открытиям» предметов, явлений и событий действительности посредством выявления их эстетических признаков и характеристик (прекрасных и безобразных, трагических и комических, соразмерных и несоразмерных наличным ситуациям и пр.); - яркому эмоциональному отклику на художественные образы искусства и проявления внешней красоты окружающей действительности; - созданию авторских художественных образов познанного мира в разных видах творческой деятельности; - проявлению эстетического (созидательного) отношения в коммуникативной, познавательной, трудовой, физической и прочих природосообразных видах деятельности. Изобразительная деятельность зарождается в раннем возрасте и качественно изменяется на протяжении всего периода дошкольного детства. Традиционно выделяют несколько условных этапов 5 развития деятельности. 1,5–3 года – образно-манипулятивные действия с материалами и инструментами, отсутствие устойчивого замысла. Этот этап обусловлен недостаточной степенью развитости ряда психических и моторных функций. Детям интересен материал, красочный след, предметный характер действий с разными инструментами (вести линии, примакивать кистью и накручивать красочные спирали, мять глину, выполнять резы ножницами, использовать природные материалы для создания поделки и пр.). Изобразительный этап в деятельности детей 3–7 лет обусловлен появлением относительно устойчивых замыслов и преднамеренным изображением. Дошкольники начинают самостоятельно использовать элементарную палитру базовых изобразительных приёмов (линия, штрих, элементарные формы, цветовое пятно, композицию и пр.). Рисование, лепка, аппликация, художественное конструирование как виды детской изобразительной деятельности имеют своеобразие, опосредованное особенностями художественных материалов, инструментов, выразительных возможностей и, наконец, возрастными возможностями детей. В процессе обучения рисованию, лепке и аппликации выделяют три целевых ориентира: обучение предметному изображению, т.е. передаче формы предмета, его пространственно-размерных свойств, типичных и индивидуальных признаков, фактуры и цвета; обучение сюжетному изображению, т.е. передаче отношений между объектами в рамках события и\или сюжета средствами композиционного построения, динамики-статики; обучение декоративным изображениям, т.е. передаче декоративного убранства предметов посредством композиции орнамента, узора, разнообразия элементов и колористического решения замысла. На протяжении дошкольного возраста у детей развиваются специальные способности и изобразительные умения: определять замысел будущей работы (целеполагать); выбирать изобразительно-выразительные средства для передачи формы предметов, построения композиции (ритма, симметрии и пр.), выстраивать цветовую палитру. К исполнительским умениям (сенсомоторной умелости) относят относительно свободное владение разными инструментами: кистью, карандашом, ножницами; координацию силы нажима и амплитуды размаха руки в процессе штриховки; освоение приемов обработки пальчиками пластических материалов (глины, пластилина, теста и т. п.). К изобразительным умениям относят техники и обобщённые способы создания изображений, их целесообразную интеграцию (лепка и рисование, рисование и аппликация и т.п.). По мнению отечественных исследователей изобразительной деятельности детей дошкольного возраста (Н. А. Ветлугиной, Н.П. Сакулиной, Т.С. Комаровой, Т.Г. Казаковой, Г.Г. Григорьевой, М.В. Грибановой и др.) оценка проявлений творчества в детской изобразительной деятельности возможна по показателям: 6 - характера отношений детей к содержанию, процессу создания образа, конечному продукту; - степени проявления детьми самостоятельности и устойчивого интереса к деятельности; - выбора детьми способов творческих действий (самостоятельные комбинации и/или преобразования знакомого содержания, дополнения, оригинальные изображения и пр.); - качества результатов изобразительного творчества (адекватные замыслу выразительно-изобразительные средства: колорит, выразительность форм, ритм цветовых пятен и пр.); - соответствия продукта деятельности детей художественным требованиям к изображению (функциональность и выразительность форм объектов, композиции, колорита относительно замысла; «индивидуальный почерк» как первоначальные проявления «индивидуального стиля» в освоенной деятельности, оригинальные способы выражения эмоционально-оценочного, ценностного отношения к образу). Содержание и образовательные задачи развития изобразительной деятельности детей дошкольного возраста представлены в «примерных основных общеобразовательных программах дошкольного образования» и достаточно большом числе современных парциальных программ и технологий («Красота. Радость. Творчество: Программа эстетического воспитания детей дошкольного возраста», Т.С. Комарова и др. (2002); «Гармония развития: интегрированная программа интеллектуально-художественного развития личности дошкольника», Д.И Воробьева (1999); «Путешествие в мир искусства. Программа развития детей дошкольного и школьного возраста на основе изодеятельности», С.К. Кожохина (2002); «Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2–7 лет “Цветные ладошки”», И.А. Лыкова (2006); «Программа “Шалун, или Мир дому твоему” и методика эстетического развития дошкольника», Е.М. Торшилова (1999) и др.). Теория и методика обучения изобразительной деятельности в дошкольном возрасте – наука относительно молодая. Истоки развития выделенного направления связаны с изменением отношения к детству в начале ХХ века, обусловленным исследованиями Л.С. Выготского (1967, 1991), А.П. Усовой (1947) и других отечественных учёных, подтвердивших целесообразность введения элемента обучения в практику воспитания дошкольников. Ценным вкладом в теорию и практику отечественного дошкольного воспитания стали исследования А.П. Усовой. Под ее руководством были разработаны теоретические основы обучения в детском саду; определено примерное содержание того, что должны 7 усвоить детьми («Обязательные занятия в детском саду», 1947). Решая проблемы дошкольного воспитания, автор приходит к выводу о том, что необходимо целенаправленно организовывать чувственный опыт детей, развивать сенсорные и умственные способности. В 30–80-е годы ХХ века происходит становление методики развития изобразительной деятельности и эстетического воспитания дошкольников. Целевые ориентиры и примерное содержание работы с детьми были представлены работах ряда отечественных учёных и педагогов, в том числе Е.А. Флериной (1924, 1934, 1946). Автором были выделены особенности освоения детьми некоторых изобразительных средств в рисовании, лепке и аппликации, разработаны основные подходы, природосообразные приемы обучения изобразительной деятельности в разные периоды дошкольного детства, разработаны специальные задания, игры, образцы. Разработка проблемы соотношения обучения и творчества в изобразительной деятельности нашла отражение в работах Н.А. Ветлугиной (1978), Н.П. Сакулиной (1985), Т.С. Комаровой (1995), Т.Г. Казаковой (1983), Л.В. Компанцевой (1985), Н.Я. Шибановой (1974) и других исследователей детского изобразительного творчества. В исследованиях Н.П. Сакулиной выявлена роль способностей в развитии изобразительной деятельности дошкольников, отмечена роль восприятия, воображения, ряда умственных действий (анализа, синтеза, обобщения) в творческом освоении детьми изобразительной деятельности. По её рекомендациям было значительно обогащено программное содержание занятий изобразительной деятельностью, выделен принцип тематического подбора занятий. Постепенно и очевидно определяется необходимость организации занятий (как ведущей формы обучения детей изображению) и место самостоятельной изобразительной деятельности в образовательном процессе. Особенности обучения детей аппликативной деятельности представлены в исследованиях З.А. Богатеевой (1982), И.Л. Гусаровой (1968), М.А. Гусаковой (1977), М.В. Грибановой (2003) и др. Исследование особенностей организации обучения и разностороннего развития детей дошкольного возраста в процессе занятий лепкой было осуществлено Н.Б. Халезовой, Н.А. Курочкиной, Г.С. Пантюхиной (1986). Представленная в формате «методики» система организации работы по обучению дошкольников пластическому изображению не теряет актуальности по сегодняшний день. Глубокое проникновение в психологию ребёнка, учёт возрастных особенностей развития, ясные содержательно-целевые установки по организации работы с детьми отличают обозначенные публикации и позволяют использовать их в качестве методологического, методического и научно-практического основания для дальнейшего развития разных аспектов 8 «методики обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста». С начала 80-х годов определяются новые тенденции в исследованиях учёных и практиков, обогатившие «методику» системным подходом к решению задач художественно-эстетического развития в аспектах обучения разным видам изобразительной деятельности и взаимодействию с произведениями изобразительного искусства. Современный период в осмыслении и толковании значения изобразительной деятельности в жизни дошкольников характеризуется палитрой вариативных подходов к её организации в ДОО, обновлением целей, содержания и технологий её осуществления. На теоретическом уровне происходит переосмысление роли и места художественно-эстетического знания в развитии человека и человечества, выделяются новые направления поиска (педагогика искусства) и понятия, оформляются современные подходы к определению сущности, структуры и закономерностей художественной деятельности (М.С. Каган, Д.С. Лихачев, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов). Отмечается появление большого числа парциальных программ, методик использования разнообразия изобразительных материалов и техник, развиваются идеи синтеза искусств, развития художественных способностей (Т.А. Барышева, Е.М. Торшилова), проектирования современных форм организации детской деятельности познавательно-эстетического характера (М.В. Грибанова). Изобразительная деятельность в условиях целесообразного использования её возможностей реализует тезис А.А. Мелик-Пашаева о том, что именно в детском творчестве жизненный опыт маленького художника, его проявляющееся эстетическое отношение к окружающему миру претворяется в потенциальное содержание его замыслов. Ребёнок стремится поделиться с другими своим видением очеловеченного мира, который открывается ему благодаря непосредственному переживанию единства и родства с ним в процессе эстетического познания. Методы и приемы организации обучения и воспитания детей в изобразительной деятельности относительно консервативны, однако со временем приобретают новые акценты и форматы их использования. Информационно-рецептивные методы способствуют формированию знаний и представлений о свойствах и качествах предметов, развитию разных путей (способов) познания действительности, природосообразных сенсомоторных умений и пр. Разнообразная практика тактильно-двигательного и зрительного обследования формирует образно-чувственную картину предмета познания. Информационно-рецептивные методы раскрывают возможности обучения детей культуре зрительного (рассматривание) и тактильного (ощупывание) обследования предметов; обучение приёмам рассматривания картин и иллюстраций. В процессе обследования предметов, объектов окружающей действительности, наблюдений 9 (разного характера и целевой направленности) дети знакомятся с миром, познают типичные и индивидуальные характеристики (свойства, качества) предметов окружающей среды. Познание окружающего мира, с учётом возрастных возможностей и особенностей становления познавательных процессов у детей, требует неоднократного, повторного обращения их внимания на предмет познания, организации систематических наблюдений за изменениями в природе, поведением людей и т.п. К этой же группе методов относят рассказ воспитателя, использование бесед разного характера, проблемно-поисковых вопросов, организацию диалога, полилога. Краткая, предметная и эмоциональная беседа перед предстоящим изображением может быть использована для мотивации, целеполагания и/или конкретизации образа предмета изображения («Вот пришли холода, всем зверям нужна еда^», «Будем строить новый дом?», «Пришла, рассыпалась, клоками повисла на суках дубов_ легла пушистыми коврами среди полей, среди лесов»). Важно, чтобы содержание бесед было конкретным, образным, активизировало мышление и воображение детей. Использование образов художественной литературы, (стихов, загадок, потешек, фрагментов прозаических повествований) стимулирует ассоциативное и образное мышление, активизирует образы памяти. Эффективно используются вариативные приёмы синтеза искусств по отношению к предмету или области познания. С целью усиления образов темы используются: чтение стихотворений, интересных описаний, музыкальные фрагменты, репродукции картин, иллюстрации и пр. Не теряют актуальности в обучении приёмы объяснения, указания, пояснения. Репродуктивные методы способствуют формированию и совершенствованию практических умений и навыков, включают упражнения, работу со специальными пособиями, актуализирующими и стимулирующими повторение необходимых для изображения умений. В процессе направленных упражнений изобразительные действия детей приобретают лёгкость, свободу исполнения и формообразующий характер. Незаменимую роль в обучении детей изображению играют вариативные образцы, специально выполненные педагогом или специалистом для рассматривания и копирования. Предназначение образца – упростить сложные композиции или формы; выделить в предполагаемом изображении главное, существенное, обозначить возможность вариаций данного образа в изображении. Часто образец раскрывает ребёнку последовательность и\или способ создания изображения. Важным аспектом обучения является практика освоения детьми обобщенных способов создания изображения конкретных предметов (шаблонов изображения). На основе обобщённых изображений в дальнейшем создаётся достаточно большое число вариаций изображения того или иного предмета. Так 10 умение изображать округлые, угольные, вытянутые формы с помощью нескольких деталей легко можно «превратить» в процесс создания образов медведя, кошки, зайца, дерева, и т.п. Исследовательские, эвристические методы: смешение техник изображения, эксперименты и проблемно-поисковые ситуации с художественными материалами и инструментами: цветными красками, пластическими материалами, карандашами, кистями, рельефными печатками и прочим подсобным материалом. Сюда же относят приёмы создания изображений в технике кляксографии, ниткографии, рисование пластилином, пальцевая и ладонная техники и мн. др. Композиционные вариации с аппликативными конструкциями активизируют самостоятельный поиск детьми средств создания выразительного образа, открытия неожиданных решений в процессе создания изображения. Игровые приемы: кратковременное использование ситуации игры и\или игрового персонажа в процессе обучения, игровые ситуации, игровые мотивы, обучение в игре – эффективны в любом возрастном периоде детства. Игровые приёмы опосредуют формирование устойчивого интереса к деятельности, создают творческую атмосферу взаимодействия субъектов изобразительной деятельности, учат созданию изображений с лёгкостью – «играючи», влияют на качество создаваемых изображений. Отечественные исследователи уделяют должное внимание разным по направленности методам и средствам эстетического воспитания детей дошкольного возраста, связанным с формированием культуры эстетического познания окружающего мира и произведений искусства, с воспитанием эстетического отношения к действительности средствами художественно-творческих видов деятельности, с формированием базиса эстетического сознания, основ чувства меры в выборе эстетических предпочтений: наблюдения художественно-эстетического характера за окружающей природой и людьми; синтез искусств относительно предмета (области) познания. В практике работы с дошкольниками используют специальные задания, игровые упражнения, развивающие синестезию, воображение, ассоциирование, специфические для эстетической практики чувства: меры, формы, композиции, колорита, соразмерности и пр. В процессе работы над развитием способности детей к распредмечиванию смыслов, значений и образов искусства используются приёмы трансформации образа темы в театрализованной, изобразительной, музыкально-исполнительской, речевой и любой другой продуктивно-творческой деятельности. Синтез искусств относительно предмета познания так же играет незаменимую роль в процессе формирования целостного образа темы. Так содержание прослушанного 11 стихотворения (например, о зиме) может стать основой для речевой, музыкально-пластической, игровой, изобразительной импровизации. Научно-прикладной аспект метода «синтеза искусств» детально исследован и разработан Л.В. Компанцевой, Н.А. Курочкиной и др. учёными. Интересными находками в области приёмов формирования художественно-образного мышления детей стали: включение ситуаций ролевого монолога, постановки театрализованных фрагментов по мотивам рассматриваемого произведения, приемов «вхождения в картину», домысливания, поиск «загадки» картины, игры-имитации. Традиционными, не потерявшими актуальность методами работы с детьми остаются: наблюдения, беседы, образные интересные рассказы воспитателей о произведениях искусства, творчестве художников, скульпторов; сочинение дидактических сказок эстетической и художественной направленности. Выбор методов и приемов художественного развития в практике конкретных ДОО основан на результатах мониторинга общего и художественного развития детей, данных об индивидуальных особенностях их развития. Выбор обусловлен спецификой осваиваемых видов художественной деятельности, задачами обучения, воспитания и развития. Важным аспектом работы педагогов становится корректный анализ результатов достижений детей. Для этого осуществляется подбор и систематизация творческих работ, составление портфолио с перспективой проведения персональной выставки ребёнка и разработки рекомендаций для продолжения художественного образования. Современные формы организации детской изобразительной деятельности: непосредственно образовательная деятельность, самостоятельная деятельность в специально оборудованных центрах, сотрудничество, сотворчество с педагогами и родителями. В рамках непосредственно образовательной деятельности целесообразно решать задачи обучения детей деятельности, создавать образовательные ситуации разного характера с разной содержательно-целевой направленностью. В развивающей среде уместны предметы, наглядные и практические пособия, привлекающие внимание детей и располагающие к взаимодействию с ними (альбомы-раскраски, книги и альбомы для рассматривания, материалы для самостоятельных занятий рисованием, аппликацией, лепкой и мн. др.). Во время самостоятельной деятельности детей в среде целесообразно включать кратковременное взаимодействие, сотрудничество, совместную деятельность педагога с детьми, направленную на приобщение детей к «миру красоты», знакомство с художественными произведениями, совместное любование красотой в окружающей среде. Возможно, сотрудничество в 12 изобразительно-продуктивной деятельности, организованной по инициативе детей. Образовательные ситуации воспитатели организуют и во время прогулок: рисование с натуры, «на пленэре», лепка из снега, постройки из песка и т.п. Современной формой организации эстетического воспитания могут быть проекты познавательно-эстетической направленности. За основу могут быть взяты интересные и предложенные детьми вопросы, проблемы познавательного характера, а также темы календарного плана образовательной работы. Занимательно и интересно проходят экскурсии в парки, где дети обогащают практику эстетического познания отдельных объектов природы: неба, деревьев, травы, цветов и т.п. Полезны и информационно насыщены экскурсии в музеи, посещение выставок, театров, прогулки по городу, обсуждение и рассказы педагога о скульптурном, архитектурном облике населённого пункта. Экскурсия может проходить в форме путешествия с использованием карты со знаковыми обозначениями наиболее интересных мест путешествия. Основным предметом познания, результатом деятельности детей на экскурсии должно оставаться именно эмоционально окрашенное эстетическое познание действительности – любование. Наряду с образовательными ситуациями интересной для детей является деятельность в условиях обогащенной предметной среды. Эффективна организация совместных детско-родительских творческих дел: тематические выставки, совместно выполняемые проекты познавательно-эстетической направленности. Особое место в обучении изобразительной деятельности и развитии творческой индивидуальности детей занимает кружковая работа. Программы кружков разнообразны и предоставляют детям объективный простор для художественного и творческого развития. Наиболее интересные формы организации кружковой работы – это интегрированные занятия игрового характера. Принцип интеграции успешно вошёл в образовательную практику ДОО. Интегративные связи и процессы, используемые узкими специалистами с целью оптимизации образовательного процесса позволяют объединять разные виды деятельности детей в единый комплекс мероприятий, подбирать оптимальную палитру приёмов и средств, опосредующих не только решение тактических задач обучения, но и конкретизировать стратегическую цель развития детей, определить предполагаемые результаты. Программы кружковой работы, интегрирующие разные линии развития детей, разные виды деятельности и опосредующие функционирование целостной системы средств, обеспечивающих разностороннее и художественно-эстетическое развитие детей – надёжная и эффективная перспектива развития творческой индивидуальности и личности ребёнка в 13 дошкольном возрасте. Самостоятельная деятельность детей в большой степени опосредована содержанием и функциональностью предметов окружающего детей пространства. Изобразительная, театрализованная, художественно-продуктивная деятельность возникает на основе разнообразных дидактических игр, материалов, видов театра находящихся в доступе для детей. Дидактические материалы обогащают эстетический опыт, стимулируют желание отразить и преобразовать его в самостоятельно выполняемых поделках, рисунках и т.п. Сотрудничество и сотворчество детей, возникающее в рамках выполняемых проектов художественного характера стимулирует самостоятельность детей в организации рабочей группы, распределении заданий. Совместная, самостоятельная, целенаправленная работа детей обогащает опыт содеятельности, сопереживания, сотворчества, стимулирует необходимость обмена идеями и мнениями, формирует палитру умений продуктивного взаимодействия в процессе деятельности. Часто проектная деятельность детей направлена на целесообразное изменение внешнего убранства, оснащения группового помещения, что благотворно отражается на освоении элементов дизайнерской деятельности, формировании чувства соразмерности, порядка. Традиционными средствами приобщения детей к эстетической практике остаётся оформление тематических выставок; создание коллективных работ; углублённая деятельность по интересам; использование в образовательной среде репродукции картин, художественных фотографий, скульптуры малых форм, объектов и предметов народных промыслов. Наглядность демонстрационных материалов, модели и вариативные дидактические средства способствуют развитию интересов, расширению кругозора в области эстетических представлений о мире. В последнее десятилетие особое значение имеет использование в ДОО детских энциклопедий, качественно иллюстрированных альбомов, книг эстетической направленности и художественно-дидактического содержания. Широко и эффективно используются творческие рабочие тетради, альбомы-раскраски по разным темам и видам деятельности. Развитию творческого мышления детей способствует наличие многообразных изобразительных материалов: гуашевых и акварельных красок, карандашей, восковых мелков, фломастеров, глины, пластилина. Детям можно предложить познакомиться с техникой работы масляными красками, угольным карандашом, сангиной, цветными гелиевыми ручками, солёным тестом, бумагой разной плотности и фактуры. Целесообразно открыть художественно-выразительные возможности рисования на стекле, фольге, ткани, аппликации из природных 14 материалов. Кратковременное применение компьютерных технологий в практике работы с детьми создаёт дополнительные условия для обогащения художественно-эстетических компетенций в разных видах деятельности (изобразительной, любовании, познании, проблемно-поисковой практики и т.п.). Ресурсы компьютерных технологий безграничны, однако дошкольный возраст опосредует приоритетную необходимость «живого общения» детей с реалиями действительности, в силу чего включение ИКТ в образовательный процесс ДОО требует природосообразной меры и осторожности. Особенности оснащения предметно-развивающей среды с целью активизации творческого потенциала детей в области художественно-творческих видов деятельности опосредованы тематическим принципом планирования образовательного процесса, возрастом детей, возможностями конкретных ДОО. Как правило, в групповых помещениях детского сада имеется уголок изобразительной деятельности и/или центр искусства и творчества. Центр оснащён внешне привлекательными материалами, игрушками, книгами, инструментами, что позволяет создать условия для появления желания детей заниматься разными видами деятельности (изобразительной, творческой, речевой, игровой, музыкальной). Развитию творчества способствует подбор специальных материалов и инструментов: кисти, ножницы, стеки, карандаши, ручки и др.; привлекательные наглядные пособия, создающие ситуации для упражнений и совершенствования изобразительных навыков. С целью развития художественного и эстетического восприятия оформляется «полочка красоты», где систематически меняются репродукции живописных картин, книги иллюстрированные разными художниками, предметы народных промыслов, выразительная скульптура малых форм, необычных предметов природы и т. п. В доступном месте должны храниться изобразительные материалы и инструменты, которыми можно воспользоваться по желанию (карандаши, краски, пластилин и глина; баночки для воды, клея и т. п. Здесь же обязательны предметы для приведения в порядок рабочего места). Музыка – вид искусства, который отражает и преобразует действительность средствами особо организованных звуковых комплексов. Воплощение художественного образа музыкального произведения осуществляется средствами мелодии, формы, лада, ритма и другими особенностями построения музыкальной гармонии произведения. Музыка способна воплощать и возбуждать у слушателей палитру эмоциональных переживаний, отражающих многоликий характер отношений человека к действительности, где предмет отношений сосредоточен в музыкальном художественном образе. Музыка сопровождает человека в течение всей его жизни, без музыки жизнь его глуха и бедна. Музыкальная культура – 15 составляющая часть национального достояния, несущая радость творчества, радость переживания причастности к духовному богатству своего народа. Учёные, композиторы, педагоги обращаются к детству как особому неповторимому и бесценному состоянию, к чувствам ребенка, пытаясь разгадать особенности и глубину детской души, обогатить эмоциональный фон их восприятия мира. Много лет назад, специально для детей были созданы музыкальные циклы, написанные Р. Шуманом, В.А. Моцартом, П.И. Чайковским и другими выдающимися композиторами. Педагоги ДОО призваны раскрыть детям возможность познания окружающего мира средствами музыкального искусства, помочь «открыть» смыслы и субъективные значения музыкальнотворческой деятельности. В процессе музыкального воспитания важно обеспечить раскрытие и переживание детьми своих творческих потенций в разных видах музыкально-исполнительской деятельности. Одной из самых сложных задач стоящих перед музыкальными руководителями, является задача приобщения детей к духовному труду, труду внутри себя, труду над собой, опосредующему процесс обогащения внутреннего мира человека, роста внутренней культуры. Целевые ориентиры работы с детьми в процессе музыкальной деятельности – развитие творческого потенциала личности, музыкально-художественных способностей; обогащение духовного опыта путем знакомства с детскими, народными, классическими и авангардными произведениями музыкального искусства, обогащение практики музыкально-исполнительской деятельности основанной на возможностях интеграции искусств. Методика обучения детей дошкольного возраста музыкально-исполнительской деятельности возникла сравнительно недавно. Методологические основы обозначенного направления работы с детьми зарождались в исследованиях Б.М. Теплова, Н.А. Метлова, В.Н. Шацкой, Д.Б. Кабалевского, Н.А. Ветлугиной. Основные направления научно-практического поиска в обозначенном направлении: - разработка концептуальных основ музыкального воспитания детей дошкольного возраста; - определение совокупности методов и приёмов формирования музыкальной культуры как целостного образования личности ребёнка; - исследование особенностей обучения детей дошкольного возраста приёмам слушания музыки и определения содержания художественного образа музыкального произведения; - разработка эффективной системы средств музыкального воспитания 16 ребенка в семье и в образовательных учреждениях. В ходе становления методики как науки был накоплен и обобщён уникальный музыкальный и психолого-педагогический опыт, опосредовавший появление исследований, связанные с музыкальной деятельностью детей от рождения до 7 лет. Проведены исследования, раскрывающие природу музыкальных способностей в раннем и дошкольном детстве, решающие вопросы организации общего музыкального образования в детском саду. Особый интерес представляют авторские системы музыкального воспитания детей дошкольного возраста. Это системы Э. Жак-Далькроза в Швейцарии, К. Орфа в Австрии, Д. Кабалевского в России и множество других интересных и разных систем, решающих одну проблему – приобщение детей к ценностям искусства музыки. В нашей стране в сороковых годах ХХ столетия осуществлялся уникальный научно-практический поиск путей решения проблем музыкального воспитания детей раннего и дошкольного возраста. Н.А. Метлов – один из первых создателей системы отечественного музыкального воспитания в детском саду, в которую органично были включены аспекты обучения детей слушанию музыки, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах, организация праздников и утренников в детском саду. При участии композиторов М. Иорданского, М. Красева, М. Раухвергера, Т. Попатенко, Е. Тиличеевой и др., был создан специальный репертуар детских песен, музыкальных игр и сказок. Большое внимание было уделено изучению способностей, интересов и предпочтений ребенка. Исследования коллектива сотрудников научной лаборатории, выполненные под руководством Б.М. Теплова и его собственные труды («Психология музыкальных способностей», «Психологические вопросы художественного воспитания»), позволили углубиться в проблемы музыкального воспитания детей дошкольного возраста. Исследовав природу музыкальных способностей детей, автор выделил «опорные» музыкальные способности: ладовое чувство (легкое узнавание мелодий); музыкально-игровые представления (воспроизведение мелодии по слуху); музыкально-ритмическое чувство (мгновенное схватывание ритма и его воспроизведение), раскрыл пути их выявления в практике работы с детьми и условия (подходы, приёмы) развития. Работы Л.С. Выготского, Б.М. Теплова, А.В. Запорожца, В.Н. Шацкой и др. учёных в области художественного развития детей послужили основой для создания одной из первых комплексных систем художественно-творческого развития детей дошкольного возраста Н.А. Ветлугиной, которая доказала уникальное значение музыкальной деятельности в этом процессе. Она заложила фундамент методики в области музыкально-художественного развития детей, на котором базируются современные исследования и практические разработки в 17 данной области (О.П. Радыновой и др. авторов). В своих работах автор неоднократно обращается к проблеме соотношения обучения и творчества в процессе музыкального развития дошкольников, считая ее наиболее сложной, к проблеме развития музыкальности ребенка в условиях детского сада. Современное состояние методики музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста позволяет выделить ряд проблем, решение которых требует дальнейших поисков учёных и педагогов-практиков: - определение эффективных подходов к обучению детей музыкально-импровизационной деятельности, художественному восприятию музыки любого направления, музыкальноисполнительским видам деятельности; - обобщение опыта интеграции разных видов искусств (в рамках целостной системы художественного развития детей), создание технологических моделей целесообразного использования искусства музыки в образовательном процессе ДОО; - активизация познавательных процессов в ходе музыкально-художественного развития детей (создание условий для интеграции восприятия, речи, воображения, музыкальной и ритмической памяти, образного мышления и др. когнитивных процессов в процессе занятий музыкальными видами деятельности); - разработка дифференцированных и интегрированных педагогических технологий музыкального развития ребенка в разных видах деятельности; - исследование методов (приёмов) обучения детей элементарным способам музыкального экспериментирования и моделирования; - обогащение музыкально-культурных практик работы с детьми раннего и дошкольного возраста. Начиная с раннего возраста, дети эмоционально откликаются на музыку. Они способны ярко и увлеченно реагировать на мелодию, ритм, принимать своеобразное участие в пении, танцах, элементарном музицировании. Музыкальная деятельность дошкольника часто носит импровизационно-целостный характер. В процессе восприятия и исполнения музыкальных произведений для детей характерны проявления двигательной активности, речевые включения, дополнение знакомого песенного текста новыми фразами. Не владея способами анализа и объяснения своих эмоциональных переживаний и предпочтений, дети просят включить записи той музыки, благодаря которой возникает желание двигаться, создавать образ музыки в играх – имитациях, переживать эмоциональные состояния разного характера. Музыкально-эмоциональные привязанности ребенка выражаются в его интересе к отдельным произведениям, доступной возрасту 18 музыкально-исполнительской деятельности, музыкально-пластической импровизации. Многообразный характер взаимодействий ребенка с музыкой опосредует активность, инициативность и избирательность в выборе музыкальных видов деятельности. Предпочтения детей определяются проявлениями самостоятельности, творчеством в выборе приёмов, способов выполнения музыкальной деятельности. Часто дети самостоятельно предлагают варианты интерпретации того или иного музыкального произведения; осуществляют элементарный анализ и самоанализ «продуктов» музыкальной деятельности в форме совместных обсуждений, высказываний эстетического характера. Характер взаимодействия ребенка с музыкой меняется в зависимости от возраста, общего уровня осведомлённости в искусстве музыки, накопленного опыта музыкально-исполнительской деятельности. В первые годы жизни внимание ребенка притягивают музыкальные игрушки и предметы, издающие мелодичные звуки. Дети с удовольствием копят опыт манипулирования с ними, инициируют сенсорные игры с носителями звуков. Вступая в мир социальных контактов, ребенок использует возможности музыки в форме игры с партнёрами по деятельности (будь то совместное пение, исполнение или слушание музыки). Для ребенка совместная деятельность музыкального характера приобретает игровые характеристики благодаря обогащению опыта совместных переживаний образов музыки, сотворчеству в воображаемом, образно-игровом поле темы музыкального произведения, возникновению нового музыкально-ролевого характера отношений. Часто содержание музыкальных произведений трансформируется в сюжеты и ролевые отношения детей в творческих играх. К концу дошкольного возраста, как и в любом виде освоенной деятельности, у детей появляется интерес к результатам музыкальной деятельности разного содержания и характера, качеству её выполнения и социальной оценке. Обогащённые художественно-эстетические компетенции позволяют переживать специфические художественно-творческие эмоции, интерпретировать в игре, пластике тела, рисунке разные темы и образы музыкальных произведений. Дети способны к произвольному слушанию относительно сложных музыкальных произведений (фрагментов известных опер, балетной, симфонической музыки, фольклора и т.п.). Способны самостоятельно определять круг предпочтений в палитре знакомых музыкальных произведений, видах музыкально-исполнительской деятельности. Обогащённая практика любования раскрывает возможности и развивает способности детей к высказываниям (оценкам и суждениям) художественно-эстетического характера относительно воспринятого. Музыкальное воспитание занимает одно из приоритетных мест в 19 разностороннем развитии дошкольников, в силу чего требует разнообразной палитры технологий. Сюда относят технологии обучения слушанию музыки, музыкально-пластической импровизации, элементарному музицированию, песенно-исполнительскому творчеству, искусству танца и мн. другие микро технологии приобщения детей к искусству музыки. Проектирование образовательной системы музыкального воспитания предполагают включение таких аспектов деятельности педагогов как: исследование наличных и обеспечение недостающих условий реализации педагогической системы; подготовка и оснащение предметно-развивающей среды; подбор и структуризация содержания музыкального репертуара; отбор (разработка, адаптация известных и пр.) палитры мини технологий, обеспечивающих развивающий и воспитывающий аспекты обучения детей разным видам музыкальной деятельности; разработка природосообразных алгоритмов действий детей в рамках музыкальных видов деятельности; обучение действиям слушания, разучивания, интерпретации, исполнения и пр.; обогащение практики их использования и совместного с детьми анализа особенностей музыкальных произведений (обучающие, проблемно-поисковые, аналитические беседы, диалоги, полилоги с детьми об искусстве музыки). В работе с детьми целесообразно стремиться к алгоритмизации процесса обучения. Последовательность и технологичность действий педагога на обозначенном этапе очень важна, так как она определяет эффективность решения задач воспитания и развития ребенка. Примерная схема алгоритмизации педагогических действий в разных видах деятельности (на примере обучения детей слушанию музыки). 1. Подготовка детей к слушанию музыки: формирование установки и непроизвольного интереса к восприятию музыкального произведения; определение последовательности действий педагога, обеспечивающих успешность восприятия детьми музыкального произведения. В детском возрасте успеху восприятия содействует формирование яркого, конкретного (опредмеченного) музыкального образа, его эмоциональное переживание. Например, звуки «зимы, метели, снегопада» в музыке и визуализация образов в памяти детей, с помощью рассказа педагога или наглядной иллюстрации. Подбор приёмов работы с детьми: появление игрушки, сюрпризный момент, проблемная ситуация, интрига, стихи и загадки, репродукции картин, наблюдение в природе и др. Первое прослушивание музыки, практика визуализации образов темы музыкального произведения, осознание эмоционального состояния, опредмечивание образа музыки в речи (о ком и\или о чём рассказала музыка, что нового узнали из прослушанной музыки, какой фрагмент запомнился, понравился и т.п.). 20 2. Повторное слушание музыкального произведения; обсуждение выразительных средств, определение их связи с эмоциональным настроением, образами темы произведения; определение эмоционального пафоса всего и/или разных частей музыкального произведения. 3. Создание условий для запоминания детьми музыкального произведения (история создания, особенности личности автора, привязка музыкальных образов к образам жизненных реалий). Приемы: беседы, диалоги, полилоги и высказывания детей художественно-эстетического характера, игры, упражнения, ассоциации, наглядность, актуализация чувственного и жизненного опыта в целом. Приемы сравнения музыкальных произведений разных композиторов, произведений разных жанров на одну и/или близкие темы, музыкально-дидактические игры (узнай по фрагменту настроение музыки и т.п.). 4. Создание условий для выражения детьми результатов восприятия музыки в разных видах художественной деятельности: игре, пантомиме, танце, рисунке, словесном сочинительстве, конструировании и т.д. Можно продумать коллективные, подгрупповые и индивидуальные формы организации детской деятельности. Важно обеспечить свободу детского выбора той деятельности, в которой они наиболее успешно преобразуют знания впечатления, переживания и пр. в художественный образ темы, познанной через призму музыкального произведения. Продуктивность детского труда художественного характера позволяет педагогу получить представления о динамике развития музыкального развития и воспитания дошкольников. Одной из приоритетных форм организации работы с целью развития творческого потенциала каждого отдельного ребенка или одарённых детей была и остаётся кружковая работа. Например, обучение дошкольников инструментально-исполнительской деятельности в условиях кружковой работы строится на проявлениях непроизвольного интереса к обучению (опосредованного природными задатками и склонностями к музыкальной деятельности); произвольном освоении техники исполнения; на раскрытии индивидуально-творческого потенциала каждого исполнителя. Содержание и принципы организации работы на начальном этапе обучения реализуют задачи ознакомления детей с инструментами, обучения базовым умениям и навыкам игры; обучения навыкам совместной, ансамблевой игры. На заключительном этапе решается задача совершенствования исполнительских умений и придание процессу исполнения детьми музыкального произведения индивидуально-творческих характеристик. Основу детского оркестра могут составить самые разные, доступные по технике исполнения инструменты. С целью творческой интерпретации музыкальных произведений, придания им 21 разнообразного звучания в контексте ансамблевого исполнения используются разнообразные приёмы: включение ложек, трещотки, треугольник, коробочка и др. Традиционно программа занятий детей в кружке рассчитана на один год, периодичность занятий один – два раза в неделю. Обучение в кружке основано на подражательно-репродуктивной деятельности. В НОД включено знакомство с историей искусства музыки, ролью и значением музыки в жизни человека. Обязательной составляющей становится отработка необходимых для овладения инструментом двигательных навыков (посадка, постановка инструмента, рук, пальцев), а так же формирование первичных умений совместной ансамблевой игры. В работе кружков реализуется потенциал решения воспитательных задач: формируется новый микроколлектив; обогащается палитра отношений личности к себе – как исполнителю, к участникам кружка – как субъектам творческой содеятельности, к педагогу, зрителям. С целью подготовки к исполнительской деятельности репетиции переносятся в музыкальный зал. Здесь осваиваются «правила поведения на сцене», сценические движения, требования к костюму для выступления. Особое внимание уделяется формированию умения слушать и слышать себя и сидящих рядом исполнителей, следить за дирижером и пр. Обобщая многолетний опыт работы педагогов в кружках, можно говорить о том, что посещение кружка в дошкольном возрасте становится залогом развития творческого потенциала личности, активной субъектной позиции воспитанников, формирует азы исполнительского мастерства, опыт самоосуществления, самоактуализации, раскрывает возможности дальнейшего обучения и развития в музыкальном творчестве. Эффективность художественно-эстетического воспитания предопределяется средой, питающей, обогащающей и развивающей личность. Развивающая среда опосредована культурой людей окружающих ребёнка, где чтение художественной литературы было и навсегда останется бесценным вкладом в процесс становление личности вне зависимости от возраста. Многочисленные психологические и педагогические исследования доказывают прямую связь успешности развития личности с объёмом и содержанием чтения. Читающий человек отличается достаточно большим объёмом памяти, творческим воображением, хорошей речью уровнем развития интеллекта. Он более критичен, самостоятелен в высказываниях, способен предметно мыслить, осознавать целое и выделять частности, артикулировать субъективно-оценочную позицию по отношению к разным жизненным ситуациям. Привычка к чтению формирует способность к духовному труду, востребованному, необходимому и социально ценному качеству человека. Ограничение круга детского чтения, отсутствие представлений педагогов о функциях художественной литературы как вида искусства, недооценка 22 технологического аспекта приобщения дошкольников к чтению, резко снижает возможности эмоционального, интеллектуального, нравственного и речевого развития и, очевидно, снижает уровень готовности детей к школьному обучению. К сожалению сегодня можно говорить о кризисе детского чтения, который имеет место уже в дошкольном возрасте. Исследователи влияния практики чтения (и других форм взаимодействия с искусством литературы) на развитие человека отмечают, что такие явления как фрагментарность восприятия, клиповое сознание, поверхностное мышление, быстрая утомляемость от интеллектуального труда, берут своё начало в детстве, проведённом без книги, без практики волевого усилия связанного с необходимостью услышать повествование, понять, пережить, запомнить и преобразовать в своё достояние. Учёные, библиотековеды, учителя отмечают изменения в читательской культуре детей, которые проявляются в выраженной дифференциации групп детей читающих и не читающих. Причиной такого расслоения чаще называют разные условия проживания детей, отсутствие книги в доступном ребёнку пространстве, отсутствие читательской культуры окружающих взрослых и, наконец, отсутствие возможности для приобретения книг. Читаемость зависит и от региональных условий, влияющих на возможность обеспечения книгами; доступность библиотечных фондов, качественного литературного образования, интернета и других источников информации. Меняются и целевые ориентиры взаимодействия подрастающего поколения с искусством литературы. Так приоритетным мотивом обращения к литературному источнику (в том числе к художественной литературе) является потребность «скачать информацию». Более половины обращений школьников к библиотечным фондам, опосредовано учебной деятельностью. Молодые читатели всё реже «включают» эмоции при чтении, не способны к сопереживанию с героями, автором произведения, не способны определить своё отношение к художественной ценности книги, увлекаясь чаще сюжетной, поверхностной канвой повествования. Из изложенного понятно, что формирование читательской культуры, воспитание ценностного отношения к искусству литературы необходимо начинать с самого раннего детства. Литература художественная – «искусство слова», вид искусства, отражающий и преобразующий действительность посредством слова, вызывающего в сознании автора и читателя наглядные образы. Слово способно передать не только то, что можно видеть, слышать, но и то, что можно переживать, чувствовать, предугадывать, домысливать, открывать как тайну, смысл, значение, обобщать и наконец, использовать как пример (модель) для изменения себя и действительности. В художественной литературе слово организует целостный образ, узнаваемую картину жизни или образ фантазии, увлекающий, 23 возбуждающий, пробуждающий творческий потенциал читателя. Детская книга должна использоваться педагогом (родителями и другими окружающими ребёнка людьми) как средство познавательного, духовно-нравственного, художественно-эстетического воспитания и речевого развития ребёнка. Чтение в ДОО должно стать средством вхождения ребёнка в культуру, фактором его личностного становления, формой познания и коммуникации с миром. В детской литературе уникально интегрированы искусство слова и изображения, педагогика и психология поведения, мораль и нравственность поступка, эстетика познания мира и этика построения человеческих отношений. Внимание к литературе как средству формирования у детей целостной картины мира, духовно-нравственного воспитания прослеживается в творчестве русских мыслителей (политиков, писателей, революционеров и пр.) начиная с восемнадцатого века. Специальное внимание проблеме «дошкольник и книга» было уделено в конце XIX в. и представлено в размышлениях величайших педагогов своего времени К.Д. Ушинским, Л.Н. Толстым и др. Внимание детской книге как средству воспитания уделяли практически все писатели России XIX –ХХ в.в. Непреходящей ценностью остаются произведения М. Пришвина, К. Паустовского, В. Бианки, В. Одоевского («Городок в табакерке»), А. Погорельского («Черная курица») и др. Исследованиями проблем, связанных с детским чтением, занимались М.В. Соболев, Н.К. Крупская и др. Интерес ребёнка к книге изучали П.П. Блонский, Р.И. Жуковская Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина. К середине – второй половины XX века относятся работы В.А. Езикеевой, А.В. Запорожца, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, Д.Б. Эльконина и др., изучавших психофизиологические основы речевой деятельности дошкольников, вопросы специфики восприятия художественного текста детьми дошкольного возраста, круг их чтения. В настоящее время проблемы чтения детей дошкольного возраста отражены в работах В.В. Гербовой, Т.И. Гризик, Л.М. Гурович, Н.П. Трифоновой и мн.др. отечественных учёных. В результате многочисленных исследований были раскрыты феноменологические аспекты развития читательской культуры дошкольников, определены ключевые понятия: «читательская культура детей дошкольного возраста», «развитие читательской культуры детей дошкольного возраста», «чтение-слушание как вид речевой деятельности дошкольников» и др. Выявлены и систематизированы основные критерии, показатели, уровни, представлены сущностные характеристики развития читательской; культуры по разным возрастным периодам (дошкольный этап, начальная школа). По мнению доктора педагогических наук О.В. Чиндиловой (2011) в качестве методологических оснований осмысления методики развития читательской культуры детей могут быть приняты следующие положения. Специфика 24 приобщения детей дошкольного возраста к культуре чтения обусловливает необходимость введения в практику работы педагогов таких понятий как: «ознакомление с литературой», «обучение чтению», «воспитание читателя», «читательская культура детей». Последнее понятие, по мнению автора, подчёркивает социальную, педагогическую, деятельностную основу включения дошкольников в процесс чтения, характеризует одновременно и сам процесс развития читательской культуры, и изменение отношения детей к чтению под влиянием данного процесса. Феномен «развитие читательской культуры детей дошкольного возраста» позволяет рассматривать его как способ освоения человеческой культуры, как первую ступень в процессе непрерывного литературного образования, как специфическую читательскую деятельность детей старшего дошкольного возраста. Читательская культура детей отражает процесс актуализации потребности дошкольников в чтении, опирается на принципы формирования целостной картины мира, личностного понимания прочитанного, ценностного отношения к прочитанному. Методика формирования читательской культуры ребёнка позволяет ему осваивать способы «общения» с книгой и текстом, педагогам и родителям; интегрировать задачи приобщения дошкольников к чтению в систему общеобразовательных целей. Показателями развития читательской культуры детей старшего дошкольного возраста являются: готовность ребёнка к осмысленному выбору книги для чтения; изменения, произошедшие в развитии познавательной сферы ребёнка; характер ценностных ориентаций ребёнка и представлений о себе, сверстниках, взрослых, своей семье, своей стране, природе; наличие представлений о назначении книги, умение исследовать книгу, готовность эстетически воспринимать художественный текст; мотивация читательской и литературно-творческой деятельности; уровень, восприятия текста; умение находить в прочитанном ценностную и смысловую информацию. В качестве приоритетных условий приобщения детей к культуре чтения автор выделяет: обеспечение читательской компетенции педагогов, владение технологией обучения детей «общению» с книгой (позиция педагога-фасилитатора) и др. Решение задач образовательной области «Чтение художественной литературы» реализуется в совместных с педагогом видах деятельности: чтении, беседах по прочитанному, развивающих проблемно-поисковых, игровых ситуациях организованных на основе художественных текстов, литературных развлечениях, театрализованных играх и т.п. Приоритетной целью работы проводимой в ДОО можно обозначить – способность к художественному восприятию произведений литературного искусства, базис читательской культуры детей дошкольного возраста. Особую роль в организации процесса ознакомления с 25 литературой играет организация развивающей среды. Средовое окружение детей должно стимулировать интерес к книге, иллюстрациям, предметам, отражающим содержание прочитанного и пр. Литературные произведения и их фрагменты включаются в любые формы взаимодействия педагогов с детьми: в НОД, режимные моменты, наблюдения за явлениями природы. Традиционно каждый день осуществляется знакомство детей с новым текстом и/или обращение к знакомым произведениям, интерпретация освоенных детьми знаний в разных видах деятельности. Тематический принцип планирования работы оптимально раскрывает возможности синтеза разных искусств в течение дня, недели, месяца и т.п., в соответствии с годовой календарно-тематической сеткой. Проблема отбора книг для детского чтения практически решена авторскими коллективами «примерных образовательных программ» («Истоки», «Детство», «Радуга» и пр.). В любой программе педагог может ознакомиться с перечнем рекомендованной для чтения детям литературы. Как правило, подбор литературы подчинён концептуальному формату той или иной образовательной программы, кроме того принципам природосообразности, дидактики, развития личности, формирования оценочной позиции слушателя, обогащения художественно-эстетической компетентности детей и пр. Идейная направленность детских книг должна отвечать, прежде всего, задачам воспитания гуманности, человеколюбия, формирования многообразной палитры отношений ребёнка с миром. Литературное чтение должно опосредовать развитие познавательной активности субъекта-слушателя начиная с малых фольклорных форм до классики детской мировой литературы. В круг чтения следует включать самые разнообразные виды и жанры литературного искусства, что опосредует активное формирование детских предпочтений, личностную и оценочно-эстетическую позицию слушателя. Традиционно с детьми младшего возраста организуют содеятельность (сопереживание, сотворчество игрового характера и пр.), основанную на выразительном рассказывании педагога, однако не исключая и выразительного чтения текстов, при котором воспитатель голосом акцентирует внимание детей на ярких, чувственных характеристиках повествования. В средней группе детского педагог увлекает детей чтением, создаёт условия для мотивированного слушания, появления желания (потребности) высказать авторские суждения по прослушанному. Такая работа с детьми осуществляется с помощью выразительной (экспрессивной) речи, умелого владения голосом, жестами, мимическими средствами. При чтении детям 5–7 лет педагог должен быть выразителен по отношению к конкретным целям чтения того или иного литературного произведения. Знакомя детей с литературой, как видом искусства, цели могут быть 26 самыми разнообразными и соответствовать функциям искусства (познавательной, обучающей, активизирующей, катарсической и мн. др.). При последующем обращении к прочитанным текстам целесообразно вводить элементы театрализованных игр, игр-имитаций, инсценирование фрагментов текста с помощью фланелеграфа и других атрибутов театрализованной деятельности. Эффективным средством проникновения детей в смыслы, значения и художественную выразительность литературного произведения является прослушивание записей, просмотр видеоматериалов (презентация творчества мастеров художественного слова, чтецов, артистов; иллюстративное сопровождение или отдельные просмотры иллюстраций художников к знакомым текстам; просмотр мультфильмов по мотивам литературных произведений и мн. др.). Беседу с детьми признанно считают приоритетным методом приобщения детей к любому виду искусства. Совместное обсуждение прочитанного помогает детям определить субъективное эмоциональное отношение к содержанию произведения и его героям, мотивы поступков и поведения персонажей, осознать логику следования событий в сюжете и пр. Вопросы беседы могут быть направлены на средства языковой выразительности, приёмы и способы, использованные авторами для передачи своего отношения к событиям, активизации отношения слушателей к героям, событиям, скрытым смыслам и социальным значениям повествования. Работа с книжной иллюстрацией, как и все аспекты педагогической деятельности, требуют от воспитателя (любого взрослого) достаточного уровня художественно-эстетической компетентности, позволяющего грамотно выстраивать работу с книгой. Например, иллюстрации можно условно сгруппировать по целевому назначению, выбранному автором-художником для оформления той или иной детской книги. Можно выделить иллюстрации, прямо отражающие содержание текстов литературного произведения, иллюстрации, значительно дополняющие текст, и, наконец, иллюстрации как самостоятельное произведение графического искусства, открывающее совершенно новые аспекты и характеристики образов литературного повествования. По каждому из обозначенных целевых назначений работа с иллюстрацией организуется по-разному. Иллюстрация может помочь детально увидеть происходящие события и героев (книжки-картинки, точно сопровождающие текст); сориентировать в последовательности и связи событий (иллюстрации-дополнения к тексту); представить героев, проникнуть в их внутренний мир, дополнить внешний облик и пр. (иллюстрации, которые не подчинены текстовому сопровождению). Детям любого возраста целесообразно предлагать для рассматривания иллюстрации разных художников к одному тексту. Начиная с 2-х летнего возраста (момента овладения речью) целесообразно побуждать детей к высказываниям по поводу 27 прослушанного. (О ком, о чём рассказали нам сказка, рассказ, стихотворение и пр.? Как называется…? Что тебя удивило? Что тебе запомнилось, понравилось? Что нового мы узнали о…? Что случилось в начале…? Что потом? Чем закончился рассказ о…? О чём (про какое событие) хотел рассказать нам автор?). Театрализованные игры с фигурками разных видов настольного театра обеспечивают обогащение практики детей в речевой, коммуникативной, познавательной, театрально-игровой деятельности; раскрывают возможности «выплеснуть» эмоции, опредметить впечатления, представления, применить освоенные знания. Метод тематических проектов целесообразен в любой области работы с дошкольниками. Темы проектной деятельности могут быть опосредованы разными областями познания литературного творчества, жанра или истории книгопечатания. Работа в формате тематического проекта может включать самые разнообразные формы и содержание содеятельности детей и взрослых. Это изготовление самиздатовских книжек с рисунками и рассказами детей по мотивам прочитанных литературных произведений, пересказы и творческие рассказы по аналогии со знакомыми текстами; создание тематических журналов, поделок, макетов и других интересных вариативных продуктов на основе знаний, освоенных в результате знакомства и/или чтения литературы. Целесообразно создание в группах «детской передвижной библиотеки» при участии родителей, фондов библиотек и т.п. Содержание библиотеки меняется в зависимости от возраста, предпочтений детей, возможностей родителей и пр. Библиотека может стать любимым атрибутом сюжетно-ролевых игр, выполняющим игровые и реальные функции. В рамках «игр в библиотеку» дети осваивают принципы подготовки и презентации тематических книжных выставок, имеют возможность выбрать книги по желанию и взять их домой, найти занимательную книгу для самостоятельного чтения, «взять любимую книгу в библиотеке» с целью создания собственных иллюстраций, самостоятельно рассмотреть и т.п. Использование различных методов в организации процесса приобщения детей к культуре взаимодействия с книгой обеспечивает обогащение практики не только совместного со взрослыми чтения художественных литературных произведений, эмоционального сопереживания содержания, но и творческую способность детей трансформировать накопленные впечатления, представления и знания в продуктах художественно-творческой деятельности, что в конечном итоге обеспечит осмысление дошкольниками целостного образа феномена искусств, его место в жизни человека, связи видов искусства между собой и реальной жизнью человека. |