Логопедическая работа по коррекции акустической дисграфии у младших школьников
 Скачать 251 Kb.
|
 Факультет «Клиническая и специальная психология» Кафедра «Специальное (дефектологическое) образование» ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА (бакалаврская работа) на тему: «Логопедическая работа по коррекции акустической дисграфии у младших школьников» название ВКР Направление подготовки: 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (код) (наименование) Направленность программы: «Логопедия» (наименование) Студент _________ _________ К.Д. Астафьева (подпись) (дата) Оригинальность текста – _____ % Начальник отдела МКПО _________ _________ Л.М. Прокопьева (подпись) (дата) «Допустить к защите» Зав. кафедрой _________ _________ Л.А. Тишина (подпись) (дата) Руководитель _________ _________ Е.Е. Антонова (подпись) (дата) Рецензент _________ _________ И.О. Рецензента (подпись) (дата) Печатная версия ВКР соответствует цифровой _____________________ (К.Д. Астафьева) (подпись студента) ВКР (в формате adobe PDF) принята для размещения в электронной библиотеке _____________________ (А.С. Альбов) (подпись ответственного по кафедре за размещение ВКР в ЭБ) Москва, 2021 Оглавление ВведениеАктуальность исследования. Среди детей младшего школьного возраста достаточно часто встречается такая форма речевой патологии, как нарушение письма. Письмо является одним из важнейших школьных навыков, без которого трудно представить дальнейшее обучение. Недостаточное освоение этого навыка младшими школьниками выступает одной из причин стойкой неуспеваемости и, как следствие, отклонений в поведении и негативного отношения к школьному обучению. Дисграфия стала объектом изучения многих авторов, ей посвящено большое количество исследований. В конце XIX – начале XX веков о нарушении письма впервые писали Ф. Варбург, А. Куссмауль, В. Морган, П. Рашбург и другие. Такие отечественные ученые, как Т.П. Бессонова, Р.М. Боскис, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, С.С. Мнухин, Н.А. Никашина, Ф.А. Рау, Л.Ф. Спирова, Р.А. Ткачев, О.А. Токарева, А.В. Ястребова внесли большой вклад в исследования нарушений письма. В современной науке проблеме дисграфии посвящали свои работы Т.П. Бессонова, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Г.В. Чиркина. О.И. Азова, О.Б. Иншакова, Е.А. Логинова, И.А. Прищепова, М.Н. Русецкая занимаются исследованиями в этой области в последние десятилетия. Несмотря на то, что проблема дисграфии освещена достаточно широко, актуальность ее дальнейшего изучения не снижается. Связано это с рядом факторов: разнообразие причин появления дисграфии, сложность механизмов нарушения, высокий процент распространенности среди младших школьников, потребность в своевременном выявлении нарушений письма для эффективной их коррекции специалистом. [Елецкая О. В. Проявления дисграфических и дизорфографических нарушений письма у учащихся средних и старших классов общеобразовательной школы / О. В. Елецкая, Е. А. Логинова // Практ. психология и логопедия. – 2005. - № 1. – С. 54-58.] Кристина, определите для начала цель, задачи, предмет, объект Глава I – Теоретические основы изучения письма у младших школьников. Психофизиологические механизмы письма Письменная речь, а в частности письмо, является многоуровневым психологическим процессом, сложной формой речевой деятельности. В процессе письма одновременно принимают участие сразу несколько анализаторов: речеслуховой, речедвигательный, зрительный и двигательный. Овладение навыком письма возможно только тогда, когда устная речь находится на достаточном уровне развития. Устная речь ребенка формируется на втором году жизни, непроизвольно, в процессе общения со взрослыми. Письменная же речь может возникнуть лишь при целенаправленном и осознанном обучении. [Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. – 360 с.] На самых ранних этапах овладения письмом написание слова представляет из себя ряд задач, исполнение которых происходит изолированно: дифференцировать звук, запомнить его, сопоставить его с соответствующей буквой, запомнить букву, написать ее, проверить правильность. Со временем, при постоянной практике, эти операции автоматизируются и превращаются в единый моторный навык. С точки зрения психологии, письмо рассматривается как средство кодировки информации, зашифрованное в знаковой системе того или иного языка. Письменная речь осуществляется благодаря взаимодействию высших психических функций, в частности, разных видов восприятия, речи, предметных действий, памяти. [Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. – 360 с.] [А.Р. Лурия, Очерки психофизиологии письма [Текст] https://logoped.name/wp-content/uploads/2017/04/Очерки-психофизиологии-письма.pdf] Все необходимое для написания слова - различения звуков, соотношения их с буквенным эквивалентом и перевод в систему движения кисти, - обеспечивается именно этими психическими процессами. Немаловажную роль играет и эмоционально-волевая сфера, мотивы и поведение пишущего. По мнению Л.С. Выготского подготовка к усвоению письма начинается до обучения в школе. Рисование – это своего рода стадия предметного письма, также, как и жест, то есть письмо в воздухе, который впоследствии переходит в письменный знак. Создавая рисунки, вкладывая в них какой-либо смысл, ребенок начинает понимать, что рисовать можно не только объекты действительности, но и речь. Таким образом, становление письма – это переход от рисования предметов к рисованию речи. [Выготский Л.С. Мышление и речь : психологические исследования / Л.С. Выготский : [предисл. Л.Ф. Обуховой]. – М. : Издательство «Национальное образование», 2019. – 368 с. – [Антология мировой педагогики] Усвоение навыка письма требует длительного развития высших психических функций и личности ребенка, так как необходимо овладение сложной символической системой знаков. В.П. Глухов утверждает, что психологическая составляющая письма состоит из следующих компонентов [Глухов В.П. Психолингвистика : учебник и практикум для академического бакалавриата / В. П. Глухов. — М. : Издательство Юрайт, 2016. — 361 с. — Серия : Бакалавр. Академический курс.]: появление мотива к письму («для чего я должен что-то писать?»); переход мотива в замысел («о чем я буду писать?»); осмысление содержания будущей фразы или текста («что я буду писать?»); регуляция деятельности и контроль выполняемых действий. Первый составляющий компонент процесса написания – мотив. Он включает в себя все наши увлечения, эмоции, нужды. Без него не может появиться замысел и его воплощение на бумаге. Мотив дает пишущему представление о конечном результате. Замысел и осмысление содержания будущего текста позволяет пишущему понять план действий для реализации своего мотива. Удерживание замысла в памяти помогает пишущему соблюдать задуманную схему фразы и не допускать персевераций, инверсий или преждевременного написания слов. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма способствует появлению замысла, который удерживается благодаря внутренней речи. В своих работах А.Р. Лурия рассматривает письмо как цельную многофункциональную систему и выделяет три последовательных этапа. [Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма [Текст] / А. Р. Лурия. – М.: Издательство Академии педагогических наук, 1950. – 352 с.] Первый этап написания - анализ звукового состава слова, подлежащего написанию. Сначала ребенок выделяет серию звучаний слогов. Со словами, состоящими из открытых слогов обычно не возникает трудностей (например, «ма-ма», «ка-ша»). Но при попытке выделить слоги в словах, содержащих закрытые слоги, слоги со стечением согласных или ряд безударных гласных, нередко появляются такие ошибки, как антиципации (например, «пипитан» вместо «капитан»), контаминации (например, «белток» вместо «желток»), элизии (например, «моток» вместо «молоток»), перестановки (например, «деворе» вместо «дерево»). Следующим шагом является дифференциация последовательности звуков в слове, то есть перевод их в ряд членораздельных звуков. Уточнение звуков, превращение их в фонемы – последняя операция на этапе анализа звукового состава слова. На первых порах овладения навыком письма эти операции проходят полностью осознанно, а в дальнейшем автоматизируются. Первоначальный анализ слова происходит на уровне выделения из мысленного потока нужного слова. Далее пишущий различает первый звук в слове, а затем последующие. Очень важным на этом этапе является проговаривание. Оно позволяет понять характер фонем, определить их порядок в слове. При различных нарушениях речевого онтогенеза (например, дислалия, дизартрия) проговаривание, напротив, может стать причиной ошибок в написании слова (замены, смешения, пропуски букв), так как пишущий будет проговаривать слово неверно. На втором этапе осуществляется перевод выделенных фонем и их комплексов в графемы. Другими словами, каждая услышанная фонема переводится в букву, ей соответствующую. Для успешного перевода звуков в соответствующую графическую схему необходимо наличие сформированных зрительного, речедвигательного и пространственного анализаторов. На этой ступени могут проявиться такие ошибки, как неправильное написание схожих по оптико-пространственным признакам букв, а также «зеркальное письмо». Например, трудности могут возникнуть при написании заглавных и прописных букв «Е» и «З», «ш» и «т», «б» и «д». Это обуславливается недостаточным развитием зрительно-пространственной ориентировки. Последний этап написания слова заключается в перешифровке зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений. Иными словами – непосредственный процесс написания букв или моторная операция письма. В процессе овладения техникой письма выделяют три этапа. Изучая структуру письма Л.С. Цветкова выделяет На лингвистическом уровне происходит перешифровка внутреннего содержания, которое формируется на предыдущем уровне, в лингвистические единицы – слова, фразы и текст. Другими словами, лингвистический уровень обеспечивает средства для осуществления письма. Психофизиологический уровень контролирует работу всех анализаторных систем, участвующих в написании (речеслуховой, речедвигательный, зрительный, двигательный). Совместная и согласованная работа всех анализаторов возможна благодаря межанализаторным связям на уровнях первичных, вторичных и третичных полей. Акустический и кинестетический анализаторы обеспечивают звуковой анализ слова. На этапе перекодировки фонем в графемы к вышеперечисленным анализаторам добавляется оптический. А написание буквы организуется согласованной работой оптического, двигательного и пространственного анализаторов. [Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005. — 351, [1] с, — (Высшая школа).] Мозговая основа процесса написания слова складывается из совместной работы следующих отделов коры головного мозга. Лобные отделы, а именно передне-задне и медио-базальные отделы лобной области больших полушарий коры головного мозга отвечают за реализацию психологического уровня в структуре письма. Отбор нужных языковых средств (лингвистический уровень) организуется согласованной работой передней и задней речевых зон, которые отвечают за синтагматическую и парадигматическую стороны речи. Совместная работа необходимых для письма анализаторных систем (психофизиологический уровень) контролируется височным, задневисочным, заднелобным, нижнетеменным, переднезатылочным отделами левого полушария. При написании слова важную роль играет усвоение пишущим принципов русской орфографии: фонетического, морфологического, традиционного. Суть фонетического принципа состоит в том, что человек пишет слово так, как слышит и произносит. Для реализации этого принципа важно наличие сформированного фонематического слуха и анализа. Со словами, в которых все фонемы находятся в сильной позиции, не возникает трудностей. Слова же, где есть один или несколько звуков в слабой позиции, требуют овладения морфологическим принципом. В русском языке морфологический принцип выступает самым важным, так как регулирует правильное написание почти всех слов. Согласно этому принципу, морфема (корень, приставка, суффикс, окончание) пишется одинаково независимо от произношения. Морфологический принцип контролирует, например, такие правила, как: правописание безударных гласных в корне, правописание звонких и глухих согласных в корне. Когда выбор буквы в слове нельзя проверить при помощи морфологических правил, проявляется традиционный принцип русской орфографии. В таком случае слово пишется так, как писалось раньше, в старину. Так называемые словарные слова, необходимые для запоминания, и относятся к традиционному принципу. Таким образом, письмо – это сложный психологический процесс. Структурными компонентами письма являются психологический, лингвистический, психофизиологический и мозговой уровни. Процесс написания слова невозможен без возникновения мотива, создания замысла и осознания содержания будущего текста. Функциональная система, обеспечивающая письменную речь, включает в себя височный, задневисочный, заднелобный, нижнетеменной, переднезатылочный участки коры левого полушария и анализаторные системы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, двигательный. Для успешной реализации письменной деятельности необходимо наличие сформированного фонематического слуха и фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, правильного звукопроизношения, а также развитая зрительно-пространственная ориентировка. Освоение письма переводит деятельность ребенка на качественно другой уровень Его во многом бессознательные действия становятся произвольными и осознанными. [Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005. — 351, [1] с, — (Высшая школа).] 1.2. Акустическая дисграфия как специфическое нарушение письменной речи Проблемой изучения дисграфии занимались многие зарубежные и отечественные ученые в течение нескольких столетий. В 1877 году немецкий терапевт А. Кауссмауль выделил нарушения чтения и письма в отдельную группу речевых нарушений. Долгое время нарушение чтения и письма считали одним из симптомов нарушений интеллекта у детей (Ф. Бахман, Б. Энглер). [Фридрих И. История письма [Текст]/ / И. Фридрих. – М.: Издательство Эдитория УРСС, 2001. – 464 с.] В 1896 году английский врач-окулист В. Морган описал четырнадцатилетнего мальчика с нарушением чтения и письма и сохранным интеллектом. В. Морган опубликовал работы, которые можно считать первыми в области теории нарушения чтения. [Фридрих И. История письма [Текст]/ / И. Фридрих. – М.: Издательство Эдитория УРСС, 2001. – 464 с.] Благодаря исследованиям этого ученного нарушения чтения и письма больше не связывались с интеллектуальной недостаточностью и стали рассматриваться как самостоятельная патология нарушений речи. Советские ученые в 30-х годах двадцатого века связывали недостатки письменной речи с нарушениями звукопроизношения. Такие отечественные ученые, как Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Н.Н. Трауготт, считали дисграфию «косноязычием» на письме. По их мнению, «косноязычие» проявляется в разнообразных трудностях при овладении письмом. На сегодняшний день известно, что дисграфия наблюдается и у детей, не имеющих трудности в звукопроизношении. Также стоит заметить, что на практике успешная коррекция произношения зачастую не гарантирует устранения дисграфии. [Елецкая О.В. Организация логопедической работы в школе / О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская. – М.: Сфера, 2006. – 192 с.] Р.М. Боскис и Р.Е. Левина считали, что дисграфия в большинстве случаев связана с недоразвитием фонематического восприятия. Дети с нормальным слухом не могут устанавливать звуковые отношения, которые образуют систему фонем языка. [Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда / Л.Н. Ефименкова. – М.: Владос, 2003. – 336 с.] Благодаря их исследованиям была научна доказана причина нарушений письма, заключающаяся в недоразвитии фонематического слуха или в недостаточной сформированности компонентов речи (фонетико-фонематического и лексико-грамматического). [Польшина М.А., Суслова Н.М. «Нарушения письма и чтения у младших школьников» https://interactive-science.media/ru/keyword/5871/articles Дата публикации: 27.05.2015] На сегодняшний день существует несколько определений понятия дисграфия. Р.И. Лалаева определяет дисграфию как частичное нарушение процесса письма, которое проявляется в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. [Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учеб. пособ. / Под ред. Л.С. Волковой. – СПб.: Детство-пресс, 2004. – 208 с.] И.Н. Садовникова говорит о том, что дисграфия – это частичное расстройство письма. Основным симптомом она называет наличие стойких специфических ошибок (то есть, не связанных с незнанием орфографических правил). Ирина Николаевна уточняет, что наличие таких ошибок у младших школьников не связано с нарушениями слуха или недостаточностью интеллекта, а также с непостоянным школьным обучением. [Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. – Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с.] С.Ф. Иваненко определила четыре вида нарушений письма, учитывая возраст, уровень владения грамотой и степень проявления нарушений. Эта дифференциация с учетом позиции развития дефекта очень важна и полезна при диагностике и последующем планировании психолого-педагогической коррекции дисграфии. [Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учеб. пособ. / Под ред. Л.С. Волковой. – СПб.: Детство-пресс, 2004. – 208 с] В первую группу нарушений письма автор отнесла трудности в овладении письмом, которое можно выявить в первом полугодии первого класса. Для этой группы характерными признаками являются недостаточное знание алфавита, трудности при перекодировке звука в букву и наоборот, а также печатной буквы в прописную, сложности звукобуквенного анализа. Вторая группа – нарушение формирования процесса письма. Выявляется этот вид нарушений во втором полугодии первого класса и в начале второго класса. Характерные признаки: смешение прописных и печатных букв по моторным или оптическим признакам, причем списывание с печатного текста письменными буквами уже доступно, однако при самостоятельном написании текста наблюдаются замены печатных букв письменными и наоборот. Распространенными ошибками на этом этапе являются написание слов без гласных, а также слитное написание нескольких слов или раздельное написание одного слова. Непосредственно дисграфия является третьим видом нарушения письма. Диагностируется она во втором полугодии второго класса при наличии стойких, специфических ошибок. В четвертую группу автор отнесла дизорфографию, которая проявляется в неспособности применять орфографические правила по курсу школьной программы. Выявлена дизорфография может быть в третьем классе. В современной логопедии существует несколько классификаций дисграфии (Т.В. Ахутина, начало XXI века, А.Н. Корнев, 90-е годы, Р.И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена, 70-80-е годы, А.Л. Сиротюк, О.А. Токарева, 60-е годы, М.Е. Хватцев, 50-е годы). [Логопедия. Теория и практика : [Логопедия. Теория и практика / [под ред. д.п.н. Т. Б. Филичевой]. – Изд. 2-е, испр. и доп. – Москва : Эксмо, 2020. – 608 с.] Классификация дисграфия, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена (Г.А. Волкова, Л.С. Волкова, В.А. Ковшиков, Л.Г. Парамонова и др.), основывается на принципе несформированности определенных операций письма. Учет этих критериев наиболее полно отражает современные представления о сущности дисграфии. Авторы выделяют пять видов дисграфии [Логопедия. Теория и практика : [Логопедия. Теория и практика / [под ред. д.п.н. Т. Б. Филичевой]. – Изд. 2-е, испр. и доп. – Москва : Эксмо, 2020. – 608 с.]: - артикуляторно-акустическая; - на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая дисграфия); - на почве нарушений языкового анализа и синтеза; - аграмматическая дисграфия; - оптическая дисграфия. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (далее акустическая дисграфия) обычно наблюдается у детей с правильным звукопроизношением. Специфика этого вида дисграфии заключается в том, что ребенок испытывает трудности в дифференциации отдельных фонем или целых фонетических групп на слух. [Логопедия. Теория и практика : [Логопедия. Теория и практика / [под ред. д.п.н. Т. Б. Филичевой]. – Изд. 2-е, испр. и доп. – Москва : Эксмо, 2020. – 608 с.] Проявляется акустическая дисграфия в замене букв, которые соответствуют фонетически близким звукам, на письме. Свистящие заменяются шипящими (например, «с» - «ш»), свистящие – аффрикатами (например, «с» - «ц»), аффрикаты могут заменяться их компонентами (например, «ч» - «т», «ц» - «с»), звонкие – глухими (например, «б» - «п», «д» - «т», «з» - «с», «ета» - «еда», «бапочка» - «бабочка», «сима» - «зима»). Характерным для этого вида нарушений письма является неверное обозначение мягкости согласных на письме. Связано это с нарушениями в различении твердых и мягких фонем (например, «конки» - «коньки», «писмо» - «письмо»). Еще одной частотной ошибкой при акустической дисграфии является неправильный выбор гласной даже в ударном положении (например, «лис» - «лес»). Акустическую дисграфию родители и педагоги часто путают с незнанием правил русского языка. [Жулина Елена Викторовна, Смольянинова Светлана Геннадьевна Проблема акустической дисграфии у младших школьников // Проблемы современного педагогического образования. 2018. №60-4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problema-akustiches.. (дата обращения: 28.02.2021).] Сравним написание слова «предложение» ребенком, не знающим орфографическое правило и ребенком с акустической дисграфией: «придложение» и «бретлошение». Этот пример отчетливо показывает разницу между акустической дисграфией, когда ребенок заменяет звонкие согласные парными им глухими и незнанием правил родного языка. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания также проявляется в неразборчивом, неровном и неаккуратном почерке. Дети пишут медленно, с сильным нажимом. Механизмы этого вида дисграфии учеными объясняются по-разному. И.А. Зимняя, Е.Ф. Соботович, Л.А. Чистович выделяют несколько операция процесса фонемного распознавания. [Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов. М., 2011.] Сначала слышимое слово подвергается слуховому анализу, а именно разложение синтетического звукового образа и дифференциация акустических признаков фонем, входящих в состав слова. Далее благодаря пропориоцептивному анализу и кинестетическому восприятию акустический образ слова превращается в серию артикуляторных движений. Кинестетические и слуховые образы удерживаются в памяти, пока происходит процесс выбора фонем. Слуховой и кинестетический контроль обеспечивают сравнение выбранного звука с его образцом. Последней операцией является соотношение фонемы с соответствующим зрительным образом буквы. [[Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов. М., 2011.]] С. Борель-Мезонни, О.А. Токарева говорят о том, что замена букв, обозначающих фонетически сходные звуки, на письме происходит из-за недостаточной четкости слухового восприятия и неточности слухового различения звуков. Для верной дифференциации и выбора фонемы необходимо наличие тонкого анализа всех акустических признаков фонем, ведь именно они являются смысло-различительными на письме. [[Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов. М., 2011.]] Затруднения в кинестетическом анализе, по мнению Р. Беккер и А. Коссовского, являются механизмом замен букв при акустической дисграфии. Их исследования позволили сделать вывод о том, что дети с дисграфией не используют вовсе или используют недостаточно кинестетический ощущения (то есть проговаривание) в процессе написания слова. [[Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов. М., 2011.]] Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова считают, что замены букв происходят из-за недоразвития фонематических процессов и недостаточного формирования представлений о звуке. [[Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов. М., 2011.]] Причинами появления акустической дисграфии могут выступать: наследственность, задержка психоречевого развития (функциональный фактор), органические поражения мозга (в период развития плода или в момент родов), социально-психологические факторы (билингвизм, психологическая или социальная депривация). [Жулина Елена Викторовна, Смольянинова Светлана Геннадьевна Проблема акустической дисграфии у младших школьников // Проблемы современного педагогического образования. 2018. №60-4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problema-akustiches.. (дата обращения: 28.02.2021).] Таким образом, акустическая дисграфия проявляется в замене букв на письме. Связано это с нечеткой дифференциацией на слух близких по звучанию фонем или целых фонетических групп. Существует много мнений о механизмах дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания, что говорит о сложности данной проблемы. Очень важным для правильного написания слова является достаточный уровень работы всех операций по дифференциации и выбору фонем. Процесс фонемного распознавания может нарушиться из-за трудностей одной или нескольких операций (слуховой, кинестетический анализ, выбор фонемы, слуховой и кинестетический контроль), что приведет к замене букв на письме. Учитывая характер нарушений при фонемном анализе выделяют акустический, кинестетический, фонематический подвиды акустической дисграфии. [[Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов. М., 2011.]] Структура: - история изучения; - определения дисграфии; - классификации; - переход к акустической дисграфии; - причины акустической дисграфии; - особенности акустической дисграфии из учебника волковой - психолого-педагогические особенности детей с акустичсекой дисграфией??? Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. -- М.: «Юристъ», 1997. – 256 с. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. —— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с. https://www.defectologiya.pro/zhurnal/psixofiziologicheskaya_struktura_i_operaczii_proczessa_pisma/ А.Р. Лурия, Очерки психофизиологии письма [Текст] https://logoped.name/wp-content/uploads/2017/04/Очерки-психофизиологии-письма.pdf Ерастова, Н. В. Психофизиологические основы процесса письма младшего школьного возраста / Н. В. Ерастова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 19 (123). — С. 347-350. — URL: https://moluch.ru/archive/123/33960/ (дата обращения: 02.02.2021). http://koi.tspu.ru/koi_books/kuryanovich/lec2.htm выготский Глухов В.П. Психолингвистика : учебник и практикум для академического бакалавриата / В. П. Глухов. — М. : Издательство Юрайт, 2016. — 361 с. — Серия : Бакалавр. Академический курс. Выготский Л.С. Мышление и речь : психологические исследования / Л.С. Выготский : [предисл. Л.Ф. Обуховой]. – М. : Издательство «Национальное образование», 2019. – 368 с. – [Антология мировой педагогики] https://nsc.1sept.ru/view_article.php?ID=200901801 Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов. М., 2011. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учеб. пособ. / Под ред. Л.С. Волковой. – СПб.: Детство-пресс, 2004. – 208 с. Польшина М.А., Суслова Н.М. «Нарушения письма и чтения у младших школьников» https://interactive-science.media/ru/keyword/5871/articles Дата публикации: 27.05.2015 Фридрих И. История письма [Текст]/ / И. Фридрих. – М.: Издательство Эдитория УРСС, 2001. – 464 с. Елецкая О.В. Организация логопедической работы в школе / О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская. – М.: Сфера, 2006. – 192 с. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда / Л.Н. Ефименкова. – М.: Владос, 2003. – 336 с. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н.Садовникова. – Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с. Логопедия. Теория и практика / [под ред. д.п.н. Т. Б. Филичевой]. – Изд. 2-е, испр. и доп. – Москва : Эксмо, 2020. – 608 с. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. – 360 с. Жулина Елена Викторовна, Смольянинова Светлана Геннадьевна Проблема акустической дисграфии у младших школьников // Проблемы современного педагогического образования. 2018. №60-4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problema-akustiches.. (дата обращения: 28.02.2021). Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. Формирование навыков письма. М., 1959. Теория и практика устранения дислексии - логопедический аспект проблемы / Г.В. Чиркина // Дефектология : научно-методический журнал : издается с 1969 года / Ред. Н.Н. Малофеев, И.А. Коробейников. – 2007. – №1 2007. – с. 57-59. Елецкая О. В. Проявления дисграфических и дизорфографических нарушений письма у учащихся средних и старших классов общеобразовательной школы / О. В. Елецкая, Е. А. Логинова // Практ. психология и логопедия. – 2005. - № 1. – С. 54-58. Парамонова Л.Г.Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция Детство-Пресс 2006 г. |