МЕтодика формирования первоначальных обобщений. методика формирования первоначальных языковых обобщений во 2 4-м. Методика формирования первоначальных языковых обобщений во 24 классах Доронина Екатерина

• Название: Методика формирования первоначальных языковых обобщений во 24 классах Доронина Екатерина
• Анкор: МЕтодика формирования первоначальных обобщений
• Дата: 05.05.2022
• Размер: 1.16 Mb.
• Имя файла: методика формирования первоначальных языковых обобщений во 2 4-м.pptx
• Тип: Документы; #513790

Методика формирования первоначальных языковых обобщений во 2-4 классах
Доронина Екатерина
Миронова Дарья
Мияссарова Гузель
Салихова Наиля
Языковые обобщения составляют основу самостоятельной речевой деятельности
В обычных условиях речевого развития они возникают, развиваются и закрепляются благодаря широкой практике общения. Их полноценное формирование обеспечивается слаженностью, взаимодействием в развитии восприятия, понимания и продуцирования речи с совершенствованием познавательных процессов.

• Специфичность задач обучения русскому языку, методических требований к этому процессу в младших классах специальной (коррекционной) школы предполагает и своеобразие методики работы над первоначальными языковыми обобщениями.
• Прежде всего следует сказать о тесном взаимопроникновении, слитности всех этапов усвоения материала, так что не всегда можно установить границы каждого этапа. Однако условно их можно выделить, охарактеризовав то специфическое, что отли­чает характер обучения русскому языку в младших классах от ха­рактера обучения в старших.

Подготовительный этап
Организует наглядно-практиче­скую деятельность учащихся и ее оформление в речь. Но уже в процессе последнего осуществляется наблюдение за теми язы­ковыми формами, с помощью которых мы смогли отразить в речи созданную предметную ситуацию. Фактически на уроке практических грамматических упражнений реализуется мини-модель пути, который проходит нормальный ребенок в овладении речью и некоторыми законами языка. Покажем это на примере
Учитель предлагает вспомнить вопрос, который он задавал относительно действия ученика, найти этот вопрос на карточке и подставить к слову. Получившийся ряд слов (что делает? — бегает) школьники за­писывают в тетрадь.
Приступая к освоению понятий «названия действий предметов», второклассники наблюдают действие, которое выполняет приглашенный к доске ученик

отгадывают это действие, называют его

Затем находят изобра­жение того же действия на картинке, прикрепляют ее к доске и подписывают под ней название действия.

Учитель демонстрирует картинку (девочки прыгают), просит назвать действие и задать к нему вопрос

Картинку снова поме­щают на доске, подписывают название действия, прикрепляют табличку с вопросом.

Школьники прочитывают данный ряд слов и с новой строчки записывают их в тетрадь
Изучение нового понятия в младших классах чаще всего опирается на наблюдение и выделение одного признака, который присущ данному языковому явлению.
Это могут быть вопрос для выделения названия предмета, действия, признака; произнесение звука с преградой, без преграды для определения согласного или гласного звука; сильное произнесение гласного звука для дифференцирования понятия ударения и др.
!
Например, изучается правописание словар­ного слова комната.
В 4-м классе при изучении темы «Родственные слова» кроме при­знака близости (родственности) по смыслу вводится второй при­знак — общая часть (корень) и сообщается термин для обозначе­ния этих слов.

После его разбора учитель спрашивает, как можно назвать маленькую комнату, растения, которые «живут» в комнате.

В результате учащиеся записывают не одно, а три слова.

Введение терминологии для фиксации других языковых ка­тегорий может осуществляться догматически, без анализа при­знаков, свойственных этой категории. Так усваиваются термины «слово», «предложение» и другие в 1-м классе и термины «пред­лог», «имена собственные» — в последующие годы обучения.

• Основное внимание при закреплении языкового материала уделяется речевой практике школьников, ее совершенствова­нию, коррекции речевых недостатков.
• При этом, несмотря на осознание некоторых признаков языкового явления, исправле­ние ошибок основывается не на знаниях, которых на этом эта­пе еще недостаточно, а на опыте, приобретаемом в процессе систематических упражнений. Так, если ученик, отвечая на вопрос «Кем работает мама?», дает ответ «Швеем», учитель про­сит других учеников исправить ошибку, а если они не находят нужную словоформу, педагог произносит предложение сам и просит повторить его.

• При закреплении изученного материала реализуются два на­правления: во-первых, облечение в слова тех операций, которые дети выполняют с предметами; во-вторых, образование и закрепле­ние речевых форм, которые школьники должны научиться пра­вильно применять в речи на уровне слова, предложения, текста.