БНИ_ФГОС. Н. Бугаев Идея с внедрением государственного образовательного стандарта уже многие годы не дает покоя чиновникам от образования. Если система вертикальна и в управленческом плане является моносистемой, когда р
 Скачать 85.5 Kb.
|
|
Н.Бугаев Идея с внедрением государственного образовательного стандарта уже многие годы не дает покоя чиновникам от образования. Если система вертикальна и в управленческом плане является моно-системой, когда работает формула «директива – отчет», без жесткой стандартной рамки чиновникам не обойтись. Но, как известно, одинаковой готовности к образованию нет. Стандарт с неизбежностью вступает в противоречие с тем, что дети-то все разные. Понятие изменить нельзя. Та же теорема Пифагора тысячу лет теорема Пифагора и будет ею еще не одну тысячу лет. А у образования (если оно истинное) одна только предпосылка, которая заключается в том, что наш способ восприятия окружающей реальности – это всего лишь один из множества способов. И вообще изменить можно только мой способ восприятия, а не те понятия, которые я воспринимаю. То есть стандарт, измеряющий область «классических» ЗУНов, сам по себе является абсурдом. И, если так уж нужно что-то в моем образовании измерять, может быть, в первую очередь, попытаться измерить именно способ моего образования. Аргументы в пользу такого утверждения? Скажем, есть такая система «Русские» и говорит она на русском языке. Есть система «Математика», и языком ее являются математические формулы и законы. А что же есть язык образования? И тут нам поможет философское определение языка: «Язык – это способ существования индивидуального самосознания» (М.Хайдеггер). То есть сам собой напрашивается вывод о том, что язык образования – это организация образовательной деятельности, или, иначе говоря, тот самый способ, посредством которого я воспринимаю мир. Та самая картина мира, которая, как утверждает психолингвистика, вытекает из языковой картины мира. И потому хочу поговорить не столько об образовательных стандартах «дошколки» или образовательных стандартах вообще, сколько о том, что в связи… и по поводу… начинаешь размышлять об образовании вообще… ФРОММ, СВОБОДА, ЛЮБОВЬ И РОЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТИилиЕЩЕ РАЗ ОБ ОБРАЗОВАНИИГоворят, что какие-то зачаточные проявления диалога с окружающим миром происходят уже в утробе матери. Еще не родившийся младенец то вдруг начинает проявлять недовольство не понравившейся ему музыкой, решительными толчками требуя прекратить экзекуцию его тонкого слуха; то умиротворенно замирает, блаженствуя и упиваясь музыкой, тронувшей его зачаточные (?) чувства. И до последнего пытается спастись от аборта, молит о пощаде безмолвной гримасой немого плача, всем своим крохотным существом вжимаясь в самый укромный уголок материнского лона. Но, вообще-то, долгий процесс рождения нашей личности начинается в момент рождения физиологического. Мои легкие безжалостно обжигает воздух, даруя мне право дышать и, в то же время, предупреждая о трагичности выбора между жизнью и смертью. Первый акт нашей жизненной драмы начинается с выбора. И потому Януш Корчак, которому невозможно отказать в любви к детям, абсолютно прав, утверждая, что главное право ребенка – это право на смерть. На смерть. Как право выбора, с которого начинается жизнь. И образование, которое продолжается до тех пор, пока это право есть. А исчезает оно только с наступлением смерти. Я родился и пока своего права не осознаю. Оно дремлет во мне. Я целостен. Я гармоничен. Я живу в полном согласии с окружающим. Но наступит день, и мой внутренний мир, воплощенный пока только в некой целостной психической пра-реальности (благодаря которой я и живу - пока по собственному произволу), вступит в полноценный диалог с социумом. И я воспользуюсь своим правом «на смерть» (Я.Корчак). Мой внутренний мир начнет делиться на «пары психических реальностей» (В.Розин). Я, чтобы принять то или иное решение, буду вынужден чем-то в себе поступаться… Только так и происходит образование. И в полной мере оно начинается только с момента отказа от чего-то в себе как «момента истины». Человек начинается «с первого свободного действия – с неподчинения приказу» (Э.Фромм) - как Адам и Ева, за грех первородный изгнанные из рая. Из вполне определенной, спокойной ситуации я делаю шаг в ситуацию неопределенную, пугающую своей открытостью. Я выпадаю из безбедного существования сообразно природе, хотя все еще нахожусь в ней. Еще один диалог. Еще одна оппозиция. Еще одна драма. Драма моей конечности и бесконечности. «Необходимость находить вечно новые решения противоречий своего существования, находить все новые, более высокие формы единства с природой, своими ближними и самим собой служит источником всех психических сил, которые движут человеком, всех его страстей, аффектов и тревог» (Э.Фромм). Как биологическое существо я родился. Но как человек (по Э.Фромму) и, добавлю к этому, как личность, я рождаюсь всю свою жизнь. Физиологическое рождение – это только начало рождения личности. А в тот самый момент, когда личность моя наконец-то родится, смерть скует мои члены. Смерть и жизнь ходят вместе. Они не отделимы друг от друга. Нет смерти – нет жизни. Как тут не вспомнить слова о том, что «личность – это поступок длиною в жизнь», как наше самоопределение и самостоянье (В.Библер). И снова Фромм – в моей интерпретации. Вернее, уже я и со мной личность Фромма (так, как я «читаю» и понимаю ее). Как некий имидж. Образ, созданный мной. Мой образ-проект мысли Фромма (если можно так сказать): Вся трагичность человеческого существования на земле заключается в том, что большинство из нас умирает, так и не успев родиться. Как личность. Как Человек. Всю жизнь становимся. И не успеваем стать. Кто (для себя) все-таки стал тем, кем стремился стать, тот на смертном одре лежит просветленный, как бы приветствуя свой уход в неизвестный для остающихся мир вечности. А тот, кто уходит, не успев решить всех дел своих земных, умирает искаженный гримасой сопротивления смерти, гримасой ужасающего страха перед неизбежностью смерти. Это ждет меня впереди. А пока я только родился (физиологически). И первым глотком воздуха, разрывающим легкие, вселяется в меня жажда свободы, стремление к освобождению. Только освободившись, я смогу ощутить себя личностью. И с этим ощущением меня посетит смерть. Свобода. Еще одно понятие, в котором надо разобраться, которое необходимо понять. Чтобы понять жизнь. И смерть. И тем самым – личность. Ее образование. Содержание образования, не сосредоточенное в учебных пособиях, со втиснутыми в них формулами, задачами и упражнениями, а раскрывающее драматический процесс становления и развития человеческой личности. Личность. И ее свобода. Это не просто «до основанья, а затем». Это не «отряхнем его прах», чтобы «кто был ничем», стал «всем». Такая свобода – это всего-навсего изгойство и только. Абсолютное отчуждение от среды, переходящее в конце концов в «аннигиляцию» личности. В этом направлении поиски абсолютной (?) свободы бессмысленны. Лишены какого-либо смысла. Истинная свобода – это всегда и зависимость. Зависимость от тех обстоятельств, к возникновению которых в чем-то причастен (пассивностью своей - тоже) и ты. Зависимость от всего, что тебя окружает. От воли создателя. От решения хирурга. То, что свобода – это и зависимость, откровенно проявляется, когда лежишь под капельницей и (псевдо?) свобода твоя ограничена длиной шланга, соединяющего тебя с флаконом с чудодейственным (?) снадобьем. Свобода. Зависимость. Именно зависимость. Вернее, та доля независимости, которая отмерена тебе на противоположном полюсе. Причем, не просто отмерена. Количество и качество ее зависит от твоего способа взаимодействия с тем полюсом и через это с миром тебя окружающим. Каков твой способ, твой диалог с культурой, такова и твоя свобода. В конечном счете, такова твоя личность. Степень моей свободы, в первую очередь, скорее всего, зависит от того, что есть любовь для меня, во мне и в тех, кого люблю я, и кто любит меня. Необходимость единения (связанности) с другими как моя ведущая потребность. Есть путь подчинения. И есть путь доминирования. Оба, в конце концов, разрушают целостность личности. Но есть еще третий путь – путь любви. Путь любви… Т.е. потребность единения как потребность, ведущая к любви и, следовательно, к диалогу. Ибо любовь – это «единство с кем-то или чем-то вне самого себя при условии сохранения отделенности и целостности собственного Я» (Э.Фромм). Когда ощущение причастности дает возможность раскрыться моему, Я. Фромм вводит любовь в состав продуктивной ориентации, о которой говорит: «Это активная и творческая связанность человека со своим ближним, с самим собой и природой. В сфере мысли эта продуктивная ориентация выражается в адекватном охватывании мира разумом. В сфере действия продуктивная ориентация выражается в продуктивной работе, прототипом которой служат искусство и ремесло. В сфере чувства продуктивная ориентация выражается в любви, которая есть переживание единства с другим человеком, со всеми людьми и с природой при условии сохранения собственного чувства целостности и независимости». Такая продуктивная любовь, включающая в себя отношения заботы, ответственности, уважения и знания, по Фромму называется братской любовью. Но сперва наступает время любви материнской (по Фромму), когда моя мать, мой отец, все те взрослые, что окружают меня в мои первые дни и годы, лепят меня (как личность) по своему образцу и подобию, вкладывая в меня некую программу восприятия мира. Каждый новый взрослый, появляющийся в моем окружении, считает своим долгом поделиться со мной своей точкой зрения на окружающий мир. Начинается это с разъяснения (разумеется, на понятном для младенца «языке») того, что такое хорошо и что такое плохо. Каждый взрослый в начале моего пути – для меня учитель. Старшие учат меня описывать мир. И в какой-то момент (очередной момент истины для меня) я начинаю воспринимать мир в соответствии со сформированным в моем сознании взрослыми описанием. Этот момент имеет огромное значение для меня, так как он детерминирует всю мою дальнейшую судьбу. Именно здесь берет свое начало и обретается миф о моем предназначении на этой земле, миф о предопределенности моего сущестования, миф о роке, довлеющем надо мной. Именно в этот момент «моей» истины я открываю дверь и заглядываю в мир взрослых. Я становлюсь полноправным членом сообщества, использующего вложенное в меня описание мира. А если мой способ не совпадает со способом сообщества… Мое несовпадение с самим собой в точке проявления моей личности резонирует с несовпадением, существующим «вне-» . Вот где «зарыта собака» основного вопроса подростковой школы. «Клубный» («тусовочный») интерес подростка и «вертикальный» интерес образовательного стандарта, обремененного критериями его (подростка) результативности. Личность (как наше образование, трансформация, постоянное становление, чтение себя и перевод) проявляется не в нас самих, а между нами. Следовательно, к образованию имеют прямое (определяющее) отношение не столько компоненты культуры, изучаемые нами, сколько сущность нашего становления и развития в пространстве и времени. Напоминаю слова Л.Гумилева: «...этническое поле находится не в телах особей, а между ними, и, следовательно, исследуя народы этнологически, мы изучаем не внешность явлений, а их сущность в пространстве и во времени». Все детали быта, обрядов, культа и т.п., описываемые этнографами, для этнологов только опознавательные знаки причины, их породившей. Равно, как словесные образы, описываемые литературоведами, являются теми же опознавательными знаками причины, их породившей. К такому же выводу подталкивает и учение Ф. де Соссюра о языке как знаковой системе. И это же имеет отношение к образованию. Но вернемся к «моменту истины» подростка, когда он начинает ощущать, что владеет способом восприятия и описания мира. Он может в рамках этого способа самостоятельно интерпретировать воспринимаемое. Интерпретации эти (в свою очередь) подтверждают описание, становящееся все более устойчивым. И получается, что реальность, которую я привык называть объективной, - это не сам мир изначальный, а всего лишь его описание, которое вкладывали в меня с самого момента рождения. Структура, созданная по образу и подобию культуры - как нашему образу и подобию. И в этом смысле я запрограммирован на свою жизнедеятельность. Или, как пишет Э.Фромм, «обречен на деятельность». И программировали меня с того самого первого вдоха. Вдох и выдох. Вдох, выдох… и ритм нашей деятельности, направляющий жизнь (и образование). Ритм набегающей волны. Ритм дыхания. Смена дня и ночи. Смена приливов и отливов. Времена года. Ритм слова, предельно воплощающийся в стихах и песнях. Ритм звуков, раздирающий перепонки децибелами сверхзвуковых двигателей или чарующий душу и тело гармонией музыки. Звуком можно исцелить страждущего. Или сделать недужным врага. И даже убить. Надо лишь суметь к соответствующей ритмической конструкции звуков подобрать соответствующий темп и интонацию звучания. И везде, где бы человек ни воздействовал на себе подобных силой звучащего слова, возникает одна и та же звуковая конструкция ОДМН с небольшими вариациями. Буддийское «Оум». «Аум». «Оум мани падме хум». Христианское «Аминь». «Омен». Шаманское «Доом». «Доом ини доом». Буддисты эту конструкцию называют квинтэссенцией всех звуков мира, началом всех звуков, вобравшим в себя первый вдох, открывающий жизнь, и последний выдох, жизнь завершающий. Последнее послание Высшего Разума из космоса. Самореализуйтесь во имя спасения жизни на земле. Первый Вдох и последний выдох. И вжатая между ними жизнь. Поступок длиною в жизнь. Наша возможность. И невозможность тоже. И самим собой себе заданность. И реализация себя как личности. Становление. Стать, чтобы уйти. И вернуться в новых поколениях, жаждущих жить. Стать – значит умереть. Становиться – жить. Ставшее – это уже прошлое. Становящееся – настоящее. Но в будущее из настоящего попадают только через прошлое. Только став, можно становиться дальше. И это тоже – про корчаковское «право на смерть». Как движение от «тупика» к «тупику». От «разрыва» к «разрыву». От витка к витку. В нашем долгом образовательном путешествии по имени Жизнь… И в этом путешествии индивидуальное и социальное во мне движутся навстречу друг другу. И читают мой текст. Мою личность. И смысл личности (как текста) в этом движении раздвигается по обе стороны настоящего (как пространства, где происходит драма нашего образования). Настоящее вбирает все ставшее и не успевшее стать в прошлом и все могущее стать в будущем. Настоящее включает в свой диалог все, как самочитающийся и саморазвивающийся текст. И тогда личность - средоточие прошлого и будущего в настоящем. Это как монада Лейбница, которая не просто отражает мир, а излучает его заново (как впервые). В этом смысле структура личности может быть изображена как лента Мебиуса: все внутри – все вовне. Личность как мета-текст. Все тексты внутри данного... Ибо смысл такого текста в том, что в нем сфокусирован диалог всех когда-либо изреченных и всех когда-либо возможных высказываний. Это «единственный» текст. Вне его других текстов «нет». И это объективно только потому, что он не совпадает с самим собой. Личность начинает существовать и существует только вне себя. В этом аспекте убедителен тезис М.Бахтина о вненаходимости культуры: «В области культуры вненаходимость – самый могучий рычаг понимания. Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже (но не во всей полноте, потому что придут и другие культуры, которые увидят и поймут еще больше). Один смысл раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом: между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответы на наши вопросы, и чуждая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины». Благодаря этому она (культура-субъект, культура-личность, культура-текст) открывает перед нами и наши новые стороны, наши новые смысловые глубины. Существование животного – это всегда гармония с природой. Природа дала животному все самое необходимое для приспособления и выживания в мире. Животное по сути своей – часть природы, никогда не выходящая за ее пределы. Как только оно выходит за рамки природы, как только оно перестает удовлетворяться пассивной ролью твари и с биологической точки зрения становится наиболее беспомощным – рождается человек (Э.Фромм). В этом смысле вопрос Раскольникова (как метафора) – вопрос в высшей степени образовательный. Как вопрос, создающий ситуацию разрыва, который необходимо преодолеть. Как «право ребенка на смерть», «предоставленное» ему Корчаком. «Право на смерть» – как право выбора собственного образовательного пути: «Природная программа развития строго индивидуальна. Этому мальчику нужно для развития прыгать и скакать, а этому – сидеть в уголочке и вертеть кубик Рубика» (С.Соловейчик). И тогда можно усомниться, что истинное знание проще усвоить, пользуясь учебником. И методические пособия вряд ли способны оказать сколько-нибудь действенную помощь учителю. А способов действительно много. И знание приходит с личным опытом, личными ошибками, рефлексируя которые учишься предвидеть следующие шаги в своем образовании (как бы пройдя через смерть и возродившись в новом обличье). Но, думаю, стоит продолжить фразу С.Соловейчика: «Эту девочку надо бы вести в школу с четырех лет, а эту – с двенадцати. Она не хуже, не лучше, она, может быть, в академики выйдет, но при условии, что ее начнут учить вовремя, не позже, но и не раньше». Образование, организованное через индивидуальную проектную деятельность, может происходить только в режиме автономного продвижения учащихся. Одного гарантированного срока обучения не существует. Птенцы в один день и в один час не взлетают. Для каждого определен свой срок. Грех и беда нашей школы, что мы в один день принимаем детей в нее и в один день – выпускаем, согласно «нормы» - «исправив «порочную» природу человека» (интерпретирую М.Балабана). Рождение человека – это осознание жизнью себя. Самосознание порождает разум и воображение (!) и тем самым разрушает гармонию. Я (человек) начинаю ощущать себя аномальным. Оставаясь частью природы, подчиняясь физическим законам, тем не менее, пытаюсь вырваться из круга. А вся интрига заключается в том, что я в полной мере осознаю свое бессилие перед смертью. Я никогда не смогу освободиться от дихотомичности своего существования. «Разум – благо человека – является и его проклятием» (Э.Фромм). Иначе говоря, жизнь - это попытка найти точку баланса в состоянии постоянного и неизбежного дисбаланса. Ибо «человек – единственное животное, которое может скучать, которое может чувствовать себя изгнанным из рая. Человек – единственное животное, для которого его собственное существование является проблемой, которую он должен решать и от которой не может убежать» (Э.Фромм). Изгнание из рая. Момент истины. Родился Homo sapiens. Совершен акт величайшей значимости. Первое свободное действие. Неподчинение приказу. Акт рождения – это одновременно и акт выброса из ситуации, которая была определенной. Это уход из прошлого, в котором была уверенность. А в будущем уверенность моя зыбка. Ибо это, в конечном итоге (как закономерный итог моего образования?), смерть. Как возврат к прошлому (и уверенность моя по отношению к будущему только в этом). Всей своей жизнью я свидетельствую о стремлении назад в прошлое. Т.е. делаю обратный ход. Ощущая и понимая, что в будущее из настоящего можно прийти только через прошлое. И на самом деле, двигаясь так, прихожу в последнем своем действии в жизни к обратному ходу… через будущее в прошлое. На этот раз органично совершая ход от управления деятельностью – через самоуправление в деятельности - к самоуправлению деятельности. Замыкая тем самым свой цикл. Когда я читаю стихотворение, которое написано до меня, я нахожу в нем себя и моделирую себя будущего. И в том случае, когда я сам сочиняю стихотворение, в акте его создания, моделируя себя будущего, я вкладываю в него себя состоявшегося. Только «тот, кто, обращаясь к старому, способен открывать новое, достоин быть учителем» (Конфуций). И только такой путь к знанию (как путь возникновения понятия или создания образа) имеет право называться образованием. Именно он дает возможность управлять деятельностью, самоуправляться в деятельности и, наконец, самоуправляться деятельности, что справедливо предполагал В.В.Давыдов. Когда образовательное взаимодействие становится субъект-субъектным, на первый план выходит тезис о суверенитете личности ученика. А цель учителя - выявив вопрос ученика, протянуть линию от вопроса к содержанию образования и через него - в культуру. Но, разумеется, на голом месте моделировать невозможно… «Развитие - это создание собственных мыслей с помощью мыслей других людей» (Н.А.Рубакин). И тут на помощь самостоятельному (самообразующемуся) ученику приходит учитель. Но учитель, не позволяющий своему «божественному» по отношению к ученику знанию проявить себя и тем самым «задавить» образовательную инициативу ученика. Т.е. учитель как бы «прозрачный», не довлеющий над учеником; действительно, а не на словах, признающий образовательный суверенитет ученика. Чтобы у ученика всегда была возможность самостоятельно определить собственную проблематику и обрести собственный образовательный способ (как эвристическую инициацию). Каждый имеет право на голос. Его мнение не хуже или лучше моего. Оно – другое. Разве нельзя образование трактовать как обретение холистического здоровья… Как обретение целостности… В первую очередь целостности психической и духовной… Этот тезис снова напоминает нам о первостепенной важности эмоциональной, эвристической инициации как обретении собственного образовательного способа. А тот «прозрачный» учитель, не позволяющий себе довлеть над учеником, оказывается фигурой, в первую очередь, не интеллектуальной (обладающей «божественным» по отношению к ученику знанием), а нравственной. Ибо он берет на себя ответственность вооружить ребенка способом. И нет гарантии, что способ этот когда-нибудь не погубит ребенка. Т.е. основная позиция учителя – мотивирующая… Сначала обеспечить перевод нужды (ученика в знании) в потребность. Дать возможность ученику самому выбрать свой путь, но вооружить его способом. Путь к Знанию для каждого свой. Одинаковых путей, как и одинаковых решений, нет. Ребенок обрел свой образовательный способ. Вслед за инициацией эвристической прошел через инициацию дидактическую. Нашел свой путь к Знанию. Это движение от проблемного «тупика» - через выполнение заданий - к модели понятия. Справедливая логика образовательного процесса согласно базовой структуре деятельности: нужда – потребность – эмоции – мотив – задачи – операции – действия – продукт – рефлексия. Или (как в буддизме): «страдание – причина страдания – путь к освобождению от страдания – освобождение от страдания». Индивидуальный образовательный маршрут ученика может где-то пересекаться с другими подобными маршрутами, а где-то расходиться с ними и быть совершенно автономным. Остается «приват-схему» его образовательного путешествия согласовать, скоординировать, сорганизовать с «приват-схемами» других учеников, т.е. создать своего рода организационную схему. А это чрезвычайно трудно… «Хирургическое» вмешательство в познавательный механизм человека (как это, к сожалению, делает «класс-школа») преступлению подобно. Предпочтительней действовать сообразно человеческой природе. Предки наши знали, что делали. Они были еще не так далеки от природного состояния, как мы. И вступали в контакт с природой через собственные культуротворческие акты, ошибаясь, набивая шишки, приобретая опыт, в первую очередь, на творческом (психическом) уровне. Нам, живущим в лоне «класс-школы» с ее самоценной (без ученика) предметностью, давно утратившим полноценную связь с природой, этому надо учиться. И тогда на авансцене нашей образовательной драмы возникает тезис о зоне ближайшего развития. Деятельность в зоне ближайшего развития может быть действенной только в том случае, если опирается на имеющийся у меня опыт (и моих сотоварищей по образованию). Т.е. происходит актуализация моих знаний. Иначе говоря, срабатывает все та же базовая схема: (1) перевод нужды в потребность, (2) конкретизация потребностей (возникновение мотивов), когда человек ставит перед собой задачу и для ее решения предпринимает определенные действия, (3) выбор методов, средств деятельности, планирование. П.Гальперин выделял в действии ориентировочную, исполнительскую и контрольную части. По мнению, В.Давыдова, эти компоненты могут быть соотнесены и с деятельностью. Исполнительская часть – это целостная деятельность по достижению цели и тем самым по удовлетворению потребности и снятию нужды. Ориентировочная часть – это планы перцепции, памяти, мышления и воображения, связанные с планируемыми задачами (перцептивными, мнемическими, мыслительными и креативными). Контрольная часть – это сопоставление реализации и замысла, позволяющее спланировать следующий шаг. Спланировать… Следующий шаг… Рефлексия собственной деятельности до ее (деятельности) наступления – это невероятно важно и необходимо. Причем на основе собственной эмпирики. Что я делаю? Как я делаю? Зачем я делаю? Попытка, восстанавливая собственную деятельность, не просто смоделировать, но и откорректировать модель познаваемого понятия. Как свой миф. Сопоставляя его с другими подобными мифами. Приходя в мир, я принимаю его в себя. Во мне он становится больше, чем есть. И я в нем становлюсь больше, чем есть. Он распирает меня. И наконец – реальность (в который уж раз, в т.ч. и в моей конкретной жизни) разворачивается вспять. Я исторгаю мой мир (мир во мне) из себя. И он снова (в который уж раз) превращается всего лишь в крохотную капельку в мире миров. Вот собственно и все, что я хотел сказать о стандартах. Можно только добавить, что предпочтительней стандарты «ценностные». А «ценностные» стандарты по отношению к конкретному обучению могут выражаться в оценке не конечных результатов, как это делается в понятийной «класс-школе», а в оценке качества постановки учащимися самим себе собственных образовательных задач (чтобы школа понятийная наконец-то трансформировалась в деятельностную). |