_самостоятельная работа Столчневой Т.Н.. Особенности нарушений при расстройствах аутистического спектра
 Скачать 35.77 Kb.
|
|
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ «АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ» Кафедра психологии и педагогики Дополнительная профессиональная программа (профессиональная переподготовка) «Олигофренопедагогика» Самостоятельная внеаудиторная работа Самостоятельная работа №2 Тема: «Особенности нарушений при расстройствах аутистического спектра» Выполнила: Столчнева Т.Н. Проверила: К.п.н., доцент Гайфуллина Л.К. 2022 г ОГЛАВЛЕНИЕ Определение понятия расстройства аутистического спектра……………….3 Особенности нарушений при расстройстве аутистического спектра……….4 Особенности коммуникации и социального взаимодействия у детей с РАС..6 Литература………………………………………………………………………14 Введение. Расстройства аутистического спектра (РАС) – спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жестко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов [1]. Расстройства аутистического спектра(РАС) — это достаточно неоднородная группа нарушений развития, для которой характерен прежде всего устойчивый дефицит в различных аспектах социального взаимодействия, таких как вербальная и невербальная коммуникация, эмпатия, эмоциональное развитие и трудности в понимании социального подтекста. В настоящее время детский аутизм рассматривается как особый тип нарушения развития, возникающий на основе биологической дефицитарности, ведущей к нарушению созревания нервной системы ребенка. Поиски причины этой дефицитарности показали, что существует генетическая предрасположенность к возникновению детского аутизма, наследственная или приобретенная с мутацией, а реализовать ее могут многие вредные факторы, накапливающиеся и усиливающие действие друг друга в течение беременности, родов и раннего периода жизни ребенка. Формирующаяся биологическая дефицитарность недостаточно прояснена, понятен, однако, ее системный характер [2] Расстройства аутистического спектра —это широкий круг расстройств, сопряженных с аномальным поведением, характеризующихся качественными нарушениями социального взаимодействия, вербальной и невербальной коммуникации, стереотипными паттернами поведения, интересов и активности. Группа расстройств аутистического спектра чрезвычайно разнообразна, в нее входят как тяжелые нарушения развития — классический аутизм Каннера, так и более легкие и даже пограничные расстройства. [5] Особенности нарушений при расстройстве аутистического спектра Аутизм представляет собой особый вариант атипичного развития, при котором нарушение общения является доминирующим во всем развитии и поведении ребенка. Клиническая картина при таком развитии формируется постепенно к 2,5-3 годам и остается выраженной до 5-6 лет, представляя собой сложное сочетание первичных расстройств, обусловленных болезнью, и вторичных трудностей, возникающих в результате неправильного, патологического приспособления к ним и ребенка, и взрослых. Основным его признаком, с точки зрения большинства исследователей, является особое патологическое состояние психики, при котором у ребенка наблюдается отсутствие потребности в общении, предпочтение своего внутреннего мира любым контактам с окружающими людьми, отгороженность от реальности. Ребенок с аутизмом погружен в мир собственных переживаний. Он пассивен, замкнут и избегает общения с детьми, не смотрит в глаза окружающим, отстраняется от телесного контакта. Он как бы не замечает других людей, как бы экранирует, не принимает педагогическое воздействие. Эмоции слабо дифференцированы, смазаны, элементарны. Умственное развитие варьирует от глубокой патологии до относительной, но недостаточно гармоничной нормы. Для таких детей характерна однообразная, стереотипная, часто нецеленаправленная двигательная активность, так называемое "полевое" поведение. Двигательное беспокойство в виде однообразных моторных действий: раскачивание, постукивание, прыжки и т.п. чередуется с периодами заторможенности, застывания в одной позе. Могут наблюдаться специфические нарушения речевого развития. Речевое недоразвитие при аутизме является одним из основных проявлений в симптоматике нарушения. Недостаток социальных контактов дефицитарность в общении с близкими, с окружающим миром приводят к искаженному формированию речевой функции, к специфичности восприятия и мышления, личности в целом. Речевой дизонтогенез при аутизме проявляется уже на первом году жизни, дальнейшее формирование речи имеет свои специфические особенности. Среди патологических форм речи детей с РАС характерными являются: эхолалии, смазанная речь, скандированное произношение, речь скороговоркой, своеобразная интонация голоса с преобладанием высокой тональности, длительное называние себя во втором и третьем лице, отсутствие в экспрессивной речи слов, обозначающих близких ребенку людей, преобладание в речи номинативного словаря над предикативным, аутостимуляции, реализуемые в цитировании стихов, песен, цитат и т.д. К школьному возрасту у детей с аутизмом проявляется выраженный когнитивный дефицит, несформированность произвольных форм деятельности, специфичность восприятия, мышления и речи. Специалисты диагностируют следующие общие критерии недоразвития вербальной функции у детей младшего школьного возраста с аутизмом: — низкий уровень сформированности пассивного и активного словаря; — преобладание в экспрессивной речи номинативного словаря над предикативным; — использование в речи простого нераспространенного предложения; — наличие стойкого специфического аграмматизма речи; — несформированность диалогической и монологической связной речи; — несформированность просодических компонентов речи. У детей с аутизмом в сочетании с умственной отсталостью нарушен как языковой, так и внутренний (смысловой) уровень речи. Нарушение обусловлено: несформированностью операций анализа и синтеза; трудностями выделения существенных и второстепенных компонентов; нарушением смыслового программирования содержания связного текста; неспособностью удерживать речевую программу в памяти; неумением развертывать смысловую программу в виде серии предложений, связанных между собой. Тяжелые формы РАС в сочетании с интеллектуальной недостаточностью обуславливают уровень сформированности речи младшего школьника: от полного отсутствия фразовой речи до сформированной на уровне аграмматичного простого распространенного предложения[1]. Особенности коммуникации и социального взаимодействия у детей с РАС Аутисты могут выглядеть как люди, которым неинтересны социальные намёки, или как люди, неспособные их считывать. Среди самых распространённых проблем, в разной степени тяжести, у людей с аутизмом встречаются невозможность расшифровки выражений лица, сарказма, иронии, чувств и точек зрения других людей. Мозжечковая миндалина один из эмоциональных центров, который усиливает умение у младенцев распознавать человеческие лица, доставляя им удовольствие при взгляде на лица ухаживающих за ними людей. При помощи «веретенообразного лицевого участка» мы обрабатываем и считываем выражения лиц, что благодаря полученному опыту, увеличивает способности к анализу этих проявлений. У людей с аутизмом обнаружены изменения в этих частях головного мозга, что объясняет такие признаки, как расстройство социальных взаимодействий и взаимных коммуникаций. Аутисты не могут долго удерживать взгляд глаза в глаза, и им сложно анализировать проявление эмоций на лице другого человека. Также в структурах головного мозга также есть система центров, отвечающих за МПС (модель психики человека). Височно-теменной узел (ВТУ) — один из главных членов этой сети. Предположительно он отвечает за определение мыслей другого человека (что он чувствует и что думает), оценку визуального восприятия другого человека (как он это видит), и другие процессы, необходимые для МПС. Было показано, что у пациентов с РАС он активируется меньше в задачах, связанных с МПС, и эта активация коррелирует с серьёзностью симптомов (чем они сильнее, тем меньше активация). Кроме того, было обнаружено, что у аутистов вся сеть из участков, задействованных в МПС, гипоактивна. Таким образом, аутисты иногда просто не понимают, что чувствует и думает другой человек, а также мотивы его действий. Это сильно усложняет коммуникацию с другими людьми, так как часто она основана на том, что мы “догадываемся” о том, что этот человек хочет сделать или подразумевает. Они вынуждены запоминать схемы поведения других людей в конкретных ситуациях, полностью не осознавая их значение для того, чтобы хоть, как - то вписаться в социальное взаимодействие. Однако в случае возникновения новой ситуации, они просто не знают, как себя вести. Таким образом, качественное нарушение коммуникации является одним из главных диагностических критериев РАС и выявляется почти у всех детей с аутизмом. Исследования особенностей нарушения речи при расстройствах аутистического спектра дают возможности для более тонкой диагностики, а также для направленной коррекции коммуникативных нарушений. Качественные нарушения коммуникации при аутизме затрагивают как вербальную, так и невербальную коммуникацию. [5] Лебединская К. С. и Никольская О. С. выделяют четыре основных формы проявления аутизма. I группа детского аутизма – отрешённость от внешней среды II группа – негативное отвержение окружающего III группа – захваченность аутическими интересами IV группа- раннего детского аутизма сверхтормозимость Отрешённость от происходящего вокруг. Именно эти дети рано обращают на себя внимание неподвижным, застывшим взглядом, характерным выражением глубокого покоя, отсутствием ответа на улыбку матери. Если этот взгляд скользит, то трудно определить объект его внимания, если сосредоточен, то на пятнах, солнечных бликах, рисунке обоев, свече, горящей лампе. Ребёнок как бы заворожен этим созерцанием. Резкое воздействие извне может вызвать короткую гримасу, слабый вскрик не довольствия, после которого вновь возвращается состояние отрешённости. Он не проявляет чувства голода, холода, ощущение дискомфорта на мокрые пелёнки, реакции на боль, нет активного выражения желаний недовольства, нет приспособительной позы при взятии на руки. Такие дети не требуют внимания родителей, не реагируют на их уход, не замечают других людей, детей, глядя как бы “сквозь” них. Чаще они мутичны, не отзываются на оклик, не поворачиваются на обращение, поэтому нередко сначала подозреваются в глухоте или слепоте. На втором году жизни обращают на себя внимание общая аспонтанность, “полевое” поведение с не целенаправленностью движений, пассивным дрейфом от одного объекта к другому без фиксации внимания на чём-либо. Развитие произвольной деятельности им недоступно. У них не формируются навыки самообслуживания, даже примитивная игра. Аффективная аутостимуляция носит пассивный характер, осуществляясь в процессе “полевого” поведения: лазанье, карабканье по мебели, не контактируя со взрослыми ребёнок позволяет кружить и подбрасывать себя; характерны ритмичная вокализация, пассивное созерцание. Негативное отвержение окружающего. Дети этой группы более активны, но у них примитивный избирательный контакт со средой, реакции на холод, голод, боль, переживания удовольствия и неудовольствия. Страхи окружающего у них сильнее, чем у других аутичных детей. Поэтому у них выражены напряжённая защитная симбиотическая связь с матерью, “феномен тождества” – резкое противостояние перемене обстановки, взрывы аффекта при малейших попытках изменения стереотипных условий их существования, однообразные игры, часто с привлечением неигровых предметов. Именно им наиболее свойственны разнообразные сенсорные, речевые стереотипы, заглушающие страхи и постоянное чувство. Ранее погружение в стереотипные формы аутостимуляции проявляются в длительном безостановочном раскачивании самораздражении зрения и слуха, трясении тряпочек и верёвочек, закручивании шнуров. В речи это склонность к скандированию, часто в ритме стиха, эхолалиям, однотипным штампам. Нарушение ложившихся стереотипов приводит к усилению страхов, протесту, плачу. В раннем возрасте наблюдаются проблемы со сном (длительность засыпания, частые пробуждения), кормлением (трудности взятия груди, вялость сосания). Эти дети большей частью двигательно возбуждены, но их движения скованы, угловаты, резки и манерны. Им свойственна ходьба на цыпочках, однотипные двигательные разряды с прыжками, машущими движениями рук. В состоянии страха им свойственны импульсивные действия с защитными разрядами агрессии либо паническое бегство без учёта опасности. Захваченность аутистическими интересами. У ряда детей этой группы можно обнаружить тенденцию к замещению реального мира особыми аутостимуляторными образованиями, связанными с расторможением влечений, переводом страха в агрессию; захваченность страшными, непонятными окружающими впечатлениями. Повышенная потребность в насыщении сферы влечений проявляется в сенсорной жажде: влечение к ярким предметам, пёстрой одежде матери, облизыванию, обнюхиванию, извращённому стремлению к грязи, гнили, плохим запахам. Агрессия может лёгко возникать сама по себе, нередко как способ обратить на себя внимание, сделать назло. Импульсивность может быть обусловлена и неодолимыми влечениями к объекту. Эти дети могут рано узнавать мать, но быть индифферентными, ”холодными” по отношению к ней и другим близким, обнаруживать нелюбовь к ласке, враждебность к чужим, агрессивность при общении матери с этими людьми. Их поведение по отношению к другим детям также может быть агрессивным: они могут хватать их за волосы, лицо. Эти дети лучше ориентируются в окружающем, часто проявляя достаточную наблюдательность, легче адаптируются к быту, без больших затруднений осваивают навыки самообслуживания, более гибки к переменам. Они обладают неплохой моторикой, меньшей манерностью движений, чем аутичные дети других групп. У них может накапливаться запас знаний в неожиданных областях, чаще отражающих патологию влечений. Такой ребёнок не защищён от чрезмерного, ранящего его внешнего мира ни бронёй отрешенности, ни негативистическим его отвержением и заглушением стереотипиями, ни гиперкомпенсаторной экспансией сагрессией и другими влечениями. Несмотря на аутическую болезненность контактов с миром, он ищет эмоционального укрытия и аффективного заряжения у близких и пытается строить правильные формы поведения. Но большая ранимость, очень слабая активность в контактах способствуют формированию патологической зависимости от близких, постоянной нужды в побуждении, тонизировании, одобрении и защите. Повышенная тормозимость определяет и моторный облик: скованность, заторможенность, неуверенность движений. Для вегетативной сферы характерны вялость, слабость реакции на физический дискомфорт, колебание настроения. Поза “ мешочка” при взятии на руки. Довольно типичны хрупкость, астеничность телодвижения, склонность к соматическим заболеваниям, частым простудам, аллергии. Вялость, пассивность такого ребёнка нередко способствуют ошибочной диагностики умственной отсталости или тяжёлой задержки психического развития. Неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы (ребенок может схватить другого ребенка за волосы, не воспринимая его как живой предмет) Непереносимость взгляда в глаза, «бегающий взгляд», или взгляд мимо. Характерно преобладание зрительного восприятия на периферии поля зрения (от ребенка очень трудно спрятать необходимый ему предмет: «видит затылком»). Особенности мышления при аутизме и развитие интеллекта Особенности мышления при аутизме и развитие интеллекта во многом определяет поведение детей с РАС. Уровень когнитивных функций при аутизме колеблется от инвалидности до сверхинтеллекта. В последних исследованиях показано, что почти половина детей с РАС обладает интеллектом средним или чуть выше среднего. Как объяснить подобный разброс в показателях? С чем связаны проявления случаев гениальности? Строение и характер функционирования головного мозга аутистов отличается от нейротипичных людей. Известно, что у аутистов области, отвечающие за логическое абстрактное мышление, менее активно участвуют в обработке информации, чем, например зрительные сегменты. Также есть отличия в работе речевых центров головного мозга. Все это приводит к тому, что у аутистов абстрактное речевое мышление в понятиях менее развито или, вообще, не развивается по сравнению с обычными людьми. Именно абстрактное речевое мышление в понятиях считается вышей формой мышления, и превратило развитие человеческого интеллекта из биологического в историческое. А то есть благодаря наличию этого типа мышления, мы способны перенимать опыт других поколений и людей в своей жизни. При этом такое развитие человеческого общества создает большое количество правил, нормативов и различного рода условностей, которые аутистты могут лишь запомнить, но не понять, для чего они нужны. Аутизм же можно назвать синдромом гиперреализма, так как мышление такого человека буквально, и связано с конкретной ситуацией. Важнейшее значение раннего начала лечебно-коррекционной помощи детям с РАС является для коррекционной педагогики и специальной психологии фактически аксиомой. То же можно сказать о детской неврологии и детской психиатрии и о педиатрии в целом. Для этого существуют более чем убедительные основания — как эмпирические, так и теоретические. Прежде всего, существует многолетний опыт работы с детьми с другими нарушениями развития. Так, например, раннее, буквально с первых дней жизни, начало диетолечения при фенилкетонурии (ФКУ) может предупредить развитие умственной отсталости; более позднее начало не спасает от умственной отсталости, но смягчает ее проявления; отсутствие лечения ведет к выраженной (в 60—65% — в глубокой степени) умственной отсталости. Если в случае ФКУ нам известна причина заболевания (аутосомно-рецессивная мутация) и его патогенез (и это позволило разработать патогенетическое лечение), то при РАС картина иная. Этиология аутизма явно множественная: различные генетические и, по-видимому, какие-то экзогенные факторы]); патогенез также заведомо неоднозначен и во многом неясен, особенно его медикобиологические аспекты. Несмотря на выраженную полиморфность симптоматики, выделение синдрома детского аутизма как самостоятельной нозологической единицы и как особого вида дизонтогенеза стало возможным в связи со статистически доказанной неслучайностью совместного проявления основных симптомов . Патогенетическую основу этого явления в настоящее время нельзя считать полностью доказанной, но связь с уровнем поражения центральной нервной системы представляется более чем вероятной. В случае классических или, как некоторые специалисты говорят, «ядерных» форм аутизма, — это нарушения верхнестволовых и подкорковых структур, лимбической системы, орбитофронтальных отделов коры и др. [1; 2; 7; 8], которые не могут возникнуть позднее 28—30 недели внутриутробного развития. Что считать основным в структуре нарушений при аутизме, пока можно предполагать, скорее всего, это нарушения тонических процессов. Основные признаки аутизма (качественные нарушения социального взаимодействия и коммуникации, нарушения воображения, стереотипии) большинство исследователей относят к вторичным образованиям клиникопсихологической структуры, но для того чтобы сформировались даже первые их признаки, должно пройти несколько месяцев, а чтобы симптоматика стала достаточной для установления диагноза — около трех лет. Возникает ситуация, когда помощь ребенку с аутизмом, лечебно коррекционные мероприятия нужно начинать до установления диагноза, что невозможно без выявления группы детей с повышенным риском формирования РАС и, следовательно, с неизбежностью появления определенного процента ложноположительных случаев [5] Дети и подростки с РАС имеют дефицит адаптации (от умеренного до глубокого), проявляющийся, в том числе в сферах коммуникации и социализации. При этом наиболее затронутой является сфера коммуникации, в то время как наличие нарушений речи в большей степени связано с уровнем социализации. Выявлена тенденция к обратной зависимости между выраженностью аутизма и различными аспектами адаптации. Чем более выражены аутистические черты у испытуемых, тем менее они адаптированы как в целом, так и в сферах коммуникации и социализации. Наиболее сильна связь между социализацией и выраженностью аутизма [6] Литература 1. Аутизм в России и в мире [Электронный ресурс] // РИА Новости. URL: http: //ria.ru/spravka/20120402/615322608.html 2. Детский аутизм:понимание и пути помощи Никольская О.С., Баенская Е.Р.В сборнике: Дефектологическая наука - практике материалы I Всероссийского съезда дефектологов. 2016. С. 209-214. 3. Андреева С.В. Вариативность в коррекционно-логопедической работе с младшими школьниками, имеющими диагноз аутизм, отягченный интеллектуальной недостаточностью // Аутизм и нарушения развития. 2017. Т. 15. № 3. С. 16-23.) 4. Гилберг К. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты / К. Гилберг, Т. Питерс. – СПб.: ИСПиП, 1998. – 312 с. 5. Граматкина И.Р. Разработка индивидуальных образовательных планов развития ребенка с вариантом расстройства аутистического спектра (РАС) в инклюзивном ДОУ [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2012. №3. URL: http://psyjournals.ru/psydin/2012/n3/55191.shtml (дата обращения: 17.01.2018) 6. Хаустов А.В. Особые образовательные потребности обучающихся с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2016. Т. 14. № 2. С. 3—12 7. Хитрюк В.В. Ресурсное обеспечение инклюзивного образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра:структура и содержание// Вестник БарГУ. Серия: педагогические науки. Психолоические науки.филологические науки. Выпуск 4/2016, с34-44. |