Автономная некоммерческая организация высшего образования. Практикум по нейропсихологической диагностике отклоняющегося поведения
 Скачать 48.8 Kb.
|
1 2 Автономная некоммерческая организация высшего образования <<МОСКОВСКИЙ МЕЖДУНАРОДНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ>> Кафедра психологии Форма обучения: заочная/очно-заочная ВЫПОЛНЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ ПО ДИСЦИПЛИНЕ ПРАКТИКУМ ПО НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ ГРУППА Ал19П171 Студент Мадияркызы.А МОСКВА 2021 \ Актуальность исследования. Младший школьный возраст является самым важным этапом школьного детства. Так как, именно в этом возрасте формируются навыки учебной деятельности. Для того, чтобы обучение и воспитание было полноценным, необходимо развивать познавательные процессы. Изучение познавательных способностей детей в младшем школьном возрасте является важной и сложной проблемой в психологии и педагогике [14, с. 13]. Кроме того, что педагоги начальной школы должны дать ученикам определенные знания, которые требует школьная программа, сформировать у них соответствующие умения и навыки. Также им необходимо обратить внимание на физическое, психическое, интеллектуальное развитие детей. Поэтому для современной школы очень важной является проблема развития познавательных способностей учащихся. Очень важно отметить, что многие проблемы в обучении младшего школьника связаны с недостатками развития познавательных способностей. Вот поэтому исследование познавательных процессов младшего школьника является важным аспектом в понимании личности учащегося, его успешности в преодолении учебных трудностей. Существуют основные показатели сформированности познавательных способностей. Отметим самые важные из психических механизмов, которые лежат в основе любой эффективной познавательной деятельности это - внимание (особенно произвольное), различные виды памяти (зрительная, слуховая, кинетическая), воображение, мышление [9, с. 234]. Познавательные процессы являются важными для любой деятельности человека. Для того, чтобы человек смог удовлетворить свои процессы, он должен уметь воспринимать мир, обращать внимание на какие-либо моменты или компоненты деятельности, должен уметь представлять то, что ему надо сделать, запомнить, обдумать. Поэтому развитие познавательные процессы, а также способности является важной задачей при обучении детей, начиная с младшего школьного возраста. Проблемами развития познавательных способностей детей занимались многие психологи и педагоги. Например, Л.А. Венгер, С.И. Волкова, А.Н. Воронин, В.Н. Дружинин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и другие психологи. Актуальность работы заключается в том, что проблема познавательных способностей детей и их развития до последнего времени в психологии и педагогике разрабатывалась недостаточно. Таким образом, все исследования сегодня полностью не исчерпали понятия «познавательные способности ребенка». Необходимо использовать познавательные задачи для формирования и диагностики познавательных способностей детей младшего школьного возраста. Это может повысить интерес детей к обучению, в результате этого повысится успеваемость школьников. Объект исследования – познавательные способности у детей младшего школьного возраста. Предмет исследования – экспериментальное исследование познавательных способностей детей младшего школьного возраста. Цель исследования – провести экспериментальное исследование познавательных способностей детей младшего школьного возраста. Для решения поставленной цели были сформированы следующие задачи: Провести анализ содержания понятия «познавательные способности» в психологической науке. Проанализировать подходы к экспериментальному исследованию познавательных способностей в психологии. Определить особенности формирования и экспериментального исследования познавательных способностей детей младшего школьного возраста. Провести экспериментальное исследование познавательных способностей детей младшего школьного возраста. Провести анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования познавательных способностей детей младшего школьного возраста. Теоретическо-методологической основой исследования явились концепции Л.С. Выготского о познавательном развитии начиная с младенческого возраста; труды В.Н. Дружинина о общих и познавательных способностях, исследования А.Н. Леонтьева об индивидуальных способностях, концепции Б.М. Теплова о способностях и одаренностях. При рассмотрении состояния исследуемой проблемы использовались следующие методы исследования: теоретические – анализ психологической литературы, сравнение, обобщение, конкретизация; эмпирические – опрос, тестирование, сравнительный анализ качественных характеристик, количественная обработка данных, психодиагностические методики: методика «Матрица Равена» [20, с. 154]; методика «Э.Ф. Замбацявичене» [20, с. 146]; методика «Диктант» (Л.А. Венгер и Л.И. Цеханская) [14, с. 181]; методика «Корректурная проба» (буквенный вариант) [20, с. 132]; методика «Пьерона-Рузера» [14, с. 56]; методика «Заучивание десяти слов» (А.Р. Лурия) [14, с. 132]; методика «Долговременная память» [20, с. 131]. База исследования. Исследование проводилось на базе Государственного Бюджетного Образовательного Учреждения Школа № 538 им. С.В. Гришина города Москвы. В исследование принимало участие 15 человек: 10 мальчиков и 5 девочек в возрасте 8-9 лет. Практическая значимость исследования заключается в том, что в работе были исследованы познавательные способности у детей младшего школьного возраста, проведено экспериментальное исследование познавательных способностей, разработаны рекомендации по развитию познавательных способностей. Полученные результаты могут быть использованы в практике работы Государственного Бюджетного Образовательного Учреждения Школа № 538 им. С.В. Гришина города Москвы для развития и экспериментального исследования познавательных способностей детей младшего школьного возраста. Структура и объём работы. Структураи объем курсовой работы обусловлена целями и задачами исследования. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 33 наименования, и 7 приложений. Общий объем работы - 75 страницы. Основной текст работы – 58 страниц, включая 17 таблиц, 14 рисунков. Приложения занимают 17 страниц. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Анализ подходов к сущности понятия «познавательные способности» в психологической науке Понятие о способностях в науку о человеческой душе было введено еще за четыре столетия до наступления новой эры Платоном. Он писал, что «не все люди одинаково способны к одним и тем же обязанностям; потому что люди по своим способностям весьма различны; одни рождены для управления, другие – для вспомоществования, а иные – для земледелия и ремесленничества». Как утверждал Платон, «человеческая природа не может одновременно хорошо делать две науки или два искусства» [15, с. 201]. Природа одарила каждого здорового человека способностью к познанию и пониманию мира, в котором он родился [23, с. 165]: - способностью ощущать и воспринимать окружающий мир: это речь людей, природу, культуру, различные предметы и явления; - способностью помнить, думать, соображать; - способностью говорить и понимать речь других людей и пр.; - способностью быть внимательным. Многие основные отрасли современной фундаментальной психологии возникли в конце XIX в. Психология способностей не была исключением. Экспериментальная психология способностей начинается с работ Ф. Гальтона. Он одним из первых пытался объяснить индивидуальные различия между людьми [6, с. 95]. В 1883 году вышел в свет очередной труд Ф. Гальтона «Исследование человеческих способностей и их развитие». По результатам исследований Ф. Гальтона можно выделить проблемы, которые стали основой психологии способностей в науке [27, с. 177]. Первая проблема – развитие способностей и детерминанты. Главным звеном детерминации способностей является соотношение наследственности и среды. Вторая проблема – взаимосвязь специальных и общих способностей. Третья проблема – создание методов измерения способностей и методов измерения способностей и методов измерения психических свойств индивидуальности. Из выше сказанного считается, психодиагностика и психометрика способностей начинаются с работ Ф. Гальтона [1, с. 415] и Ч. Пирсона [1, с. 415]. А. Бине, Т. Симон, В. Штерн сконцентрировали свои интересы на интеллектуальных возможностях человека. Однако более поздние исследователи, например, Л. Термен, пришли к выводу, что способности человека не ограничиваются только интеллектом, а включают в себя целый ряд сложных качественных психических характеристик [17, с. 93]. Ф. Гальтон мало обращал внимание на влияние социальных условий в развитии способностей. Позднее этот пробел был восполнен другими исследователями. Например, А. А. Бодалев считает, что социальная психология является очень важной проблемной областью психологии способностей в целом. С его точки зрения, основными проблемами, которые влияют на развитие способностей являются: социальный статус, общественное мнение, а также различные формы поощрения [19, с. 96]. В различное время к пониманию самого термина «познавательные способности» и проблеме их развития обращались такие ученые как, Б.Г. Ананьев [29, с. 117], Ю.К. Бабанский [29, с. 117], Т.Г. Богданова [29, с. 118], Н.К. Винокурова [29, с. 118], Л.С. Выготский [29, с. 118], Е.Н. Кабанова-Меллер [29, с. 118], Е.В. Коротаева [29, с. 118], А.Н. Леонтьев [29, с. 118], И.Я. Лернер [29, с. 118], Т.В. Напольнова [29, с. 118], В.П. Озеров [28, с. 118], С.Л. Рубинштейн [29, с. 118], Е.Г. Шатова [29, с. 118]. С. Л. Рубинштейн сделал такой неутешительный вывод: «Прежде чем вводить понятие «способность» в систему психологической науки, необходимо очертить его истинное содержание» [11, с. 343]. «Термин «способности» в определениях, которые представлены в литературе, указывает только на то, что это то, что обусловливает успех в деятельности, но ничего не говорит нам о том, что есть это нечто». Создание теории способностей предполагает, прежде всего, содержательное раскрытие понятия «способности», по словам С. Л. Рубинштейна, необходимо описать истинное содержание понятия «способности» [11, с. 354]. Способности - это внутренние условия развития человека, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром [8, с. 70]. Самой известной попыткой дать определение, что такое способности, принадлежит Б. М. Теплову в статье «Способности и одаренность», написанной в 1961 г., почти одновременно с работой С. Л. Рубинштейна [16, с. 40]. Б. М. Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) под способностями подразумевают индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны; 2) способностями можно называть не все индивидуальные особенности, а лишь те, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей; 3) понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека» [30, с. 16]. При более близком рассмотрении оказывается, что названные признаки не позволяют выделить способности из других психологических категорий, их нельзя считать отличительными характеристиками способностей. Способности здесь определяются как «особенности», но об особенностях можно говорить только тогда, когда определена вещь, у которой есть особенности. Л. С. Выготский писал: «психологическое представление о работе человека, как составленной из многих отдельных способностей, не выдерживает строгой критики. Каждая наша «способность» работает на самом деле в таком сложном целом, что, взятая сама по себе, она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия» [5, с. 230]. Более подробно этот вопрос рассматривался в работах В. Д. Шадрикова. По его мнению, «...способности можно определить, как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функций, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций» [31, с. 218]. Основой всех видов способности является познавательная способность, так как в процессе развития познавательной способности развиваются и другие виды способности. Познавательная способность – это способность познания окружающего мира, направленность, которая обращена к области познания [12, с. 18]. Познание является психической категорией, которая определяет уровень отражения окружающего мира. Познание требует активной работы мысли и совокупности всех процессов познавательной деятельности. Знания, которые наполнены разными понятиями, приобретают для человека личностную значимость и надолго остаются в его памяти [12, с. 19]. Также познавательными способностями называют такие свойства интеллекта, которые обнаруживают себя при решении проблем или задач. Или это такие особенные свойства взаимодействия кратковременной памяти, долговременной памяти и сознания при решении задач [2, с. 45]. Познавательные способности человека – это свойство мозга изучать и анализировать окружающую действительность. Умение находить способы применения полученной информации на практике [18, с. 158]. Познание – сложный и многоуровневый процесс. Обычно выделяют четыре основных аспекта, которые формируют познавательный процесс и отвечающих за познавательные способности каждого человека: память, чувства и ощущения, интуиция, мышление [27, с. 437]. Познавательные способности есть у каждого здорового человека. Для того, чтобы их развить, нужно постоянно тренировать свой мозг [27, с. 438]. В первую очередь, необходимо развивать память. Это можно делать при запоминании номеров телефонов, стихотворений, песен. Также кроме хорошей памяти, надо иметь гибкое мышление и стремление к развитию мышления. При решении какой-либо задачи, надо искать разные способы ее решения, прислушиваться к мнению других людей. Также можно развивать мышление другими способами, например, изменяя свой ежедневный маршрут от дома до работы или до магазина. Главное не надо стоять на месте, а постоянно развиваться. Все эти способности развиваются и совершенствуются не сами по себе, а в активной познавательной деятельности человека. Любую деятельность человека можно назвать сложным явлением. Успех этой деятельности не может быть обеспечен только одним видом способности. Каждая специальная способность включает в себя ряд компонентов, которые в своем сочетании, единстве образуют структуру этой способности. Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных способностей характерно неодинаковое время их выявления [23, с. 167]. В ходе исторического развития у человечества вырабатываются различные специализированные способности. Все они представляются разнообразными проявлениями способности человека к самостоятельной трудовой деятельности и к освоению в процессе обучения того, что было создано человечеством ранее. В результате дифференцируются специальные способности к различным видам деятельности и общая способность [23, с. 168]. Общую способность часто обозначают термином «одаренность»; в зарубежной литературе ее обычно отожествляют с интеллектом [16, с. 41]. Необходимо сказать о том, что если под общей одаренностью подразумевать совокупность всех качеств человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, то в нее включаются не только интеллект, но и все другие свойства и особенности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента – эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т. д. [10, с. 87]. Вопрос об общей и специальной одаренности оказался очень спорным. Одни, как Э. Торндайк, склонны сводить одаренность к сумме специальных способностей, вовсе отрицая общую одаренность, другие, как Ч. Спирмен, В. Штерн и А. Пьерон, признают общую одаренность, но сплошь и рядом противопоставляют ее специальным способностям. Например, Спирмен трактует ее как специальную функцию центральной нервной системы, превращая таким образом одаренность в биологически закрепленное константное свойство [16, с. 41]. Развитие реальной личности совершается в конкретных условиях; в соответствии с этим совершенно специфично и индивидуально развивается также и одаренность. Одаренность одного человека тоже различна от одаренности другого. Способности складываются в процессе развития; в процессе развития происходит специализация одаренности, в одном случае – меньшая, в другом – большая; у одних – более, у других – менее равномерная, в зависимости от направления и характера обучения – более односторонне специализированного или более всестороннего, политехнического, более или менее совершенного [13, с. 135]. Изучению одаренности посвящено очень много работ. Однако полученные результаты никак не адекватны количеству затраченного на эти работы труда. Это объясняется ошибочностью исходных установок очень многих из исследований и неудовлетворительностью тех методик, которые в них по большей части использовались. Примером ненадежности и неоднозначности полученных результатов могут служить исследования влияния наследственности и среды, проведенные по согласованной программе рядом психологов Станфордского и Чикагского университетов во главе с Л. Терменом и Ф. Фрименом. Предметом изучения было влияние на одаренность таких факторов, как роль наследственности [23, с. 186]. Материал был собран большой, но результаты оказались противоречивыми. Они не смягчили дискуссию между станфордскими защитниками наследственности и чикагскими психологами, главную роль в генезисе одаренности отводившими среде. Собственно, не только чикагское исследование Ф. Фримена, но и станфордская работа Ф. Д. Брукса обнаружили изменчивость коэффициента одаренности: эта изменчивость оказалась лишь меньшей в первом и большей во втором исследовании []. Интерпретируя результаты работы, Л. Термен и Уиппл признали их подтверждающими гипотезу об основном значении для развития одаренности наследственности и об устойчивости показателей одаренности. Наоборот, Ф. Фримен пришел к утверждению, что исследование доказало преобладающее значение условий воспитания в семье и школе. К этому выводу в основном присоединился Ч. Г. Джедд. А. И. Геетс и Дж. М. Болдвин, не отрицая ценности работы, критиковали ее методику [23, с. 186]. Учение об одаренности, о дарованиях, о способностях человека, т. е. его все расширяющихся возможностях, превращается в учение о границах, пределах, «потолках» развития [23, с. 187]. Исследования последних десятилетий продемонстрировали поразительное совершенство восприятия у младенцев. Например, Т. Бауэр сообщил данные, которые показали, что младенцы в возрасте трех недель обнаруживают понимание структурного закона "общей судьбы ": А. Слэйтер, В. Морисон и Д. Роуз описали, что новорожденные способны различать основные архетипические фигуры (такие, как крест и круг); Е. Гибсон и А. Уокер продемонстрировали, что одномесячные младенцы способны воспринимать консистенцию объекта (т.е. является ли объект твердым или эластичным) и переносить эту информацию из тактильной в зрительную модальность; и опять же Т. Бауэр и позже А. Слэйтер и В. Морисон обнаружили, что младенцы в возрасте восьми недель воспринимают константность формы объекта. Р. Балларджеон установила, что младенцы в возрасте 3,5 и 4,5 мес. способны понимать такое физическое свойство твердого тела, как его непроницаемость для другого твердого тела [16, с. 43]. Вывод, который можно сделать на основе этих данных состоит в том, что младенцы и даже новорожденные действительно обладают пониманием постоянства существования объекта и другими качествами, сравнимыми по сложности с высшими психическими функциями [17, с. 180]. Способности – это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей. В отличие от навыков, способности – результаты закрепления не способов действия, а психических процессов [11, с. 98]. Для формирования способностей нужно, чтобы соответствующие психические деятельности обобщились и, став таким образом доступными переносу с одного материала на другой, закрепились в индивиде. Качество способности, ее более или менее творческий характер существенно зависят от того, как совершается эта генерализация [28, с. 76]. Ни одна способность не является актуальной способностью к определенной деятельности, пока она не вобрала в себя, не инкорпорировала систему соответствующих операций, но способность никак не сводится только к такой системе операций. Ее необходимым исходным компонентом являются процессы генерализации отношений, которые образуют внутренние условия эффективного освоения операций. Актуальная способность должна включать оба этих компонента [26, с. 89]. Из выше сказанного следует, что способности — это не то же самое, что знания или навыки. Способности — это индивидуальные особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определенными видами деятельности и их успешному осуществлению. Познавательные способности – это познание окружающего мира. 1 2 |