2КО_Л1_Логодидактика. Предмет, завдання логодидактики. Мета
 Скачать 146 Kb.
|
|
Л1. Предмет, завдання логодидактики. Мета: забезпечити орієнтувальну основу діяльності студентів з сформувати знань предмету, завдань, теоретико-методичної та прикладної проблематики логодидактики як галузі спеціальної педагогіки. План 1. Предмет, мета і завдання логодидактики. 2. Термінологічно-понятійний апарат логодидактики. 3. Нейропсихологічні основи спеціальної освіти осіб з обмеженими мовленнєвими можливостями: – визначення домінантних синтетичних (сукцесивних або симультанних структур);
Ключові слова: логодидактика, діти з порушеннями мовленнєвого розвитку, спеціальна освіта, вищі психічні функції, сукцесивні та симультанні синтези, емоційно-особистісна сфера. Література:
Проблематика порушень мовлення, що поєднуються в дітей з недорозвитком пізнавальних функцій потребують проведення наукових досліджень цих вад та їхнього психолого-педагогічного і нейропсихологічного аналізу. Дана обставина змушує науковців і практиків розробляти корекційні та корекційно-розвивальні програми, без яких ці діти обмежені життєвою перспективою. Досвід, одержаний в роботі з такими дітьми, не тільки забезпечив корекційно-логопедичну спрямованість роботи з цією категорією дітей, але й став основою для серйозного теоретичного внеску в спеціальну педагогіку і спеціальну психологію. З розвитком системи диференційного навчання дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку (ПМР) в логопедії почала формуватися окрема її підсистема – логодидактика. Основним завданням логодидактики є: 1) вирішення проблеми підвищення рівня розвитку навчально-пізнавальних здібностей дітей з ПМР; 2) і знаходження шляхів запобігання виникнення можливих труднощів у їхньому дошкільному і шкільному навчанні. Між логодидактикою і загальною дидактикою існує тісний взаємозв'язок, що полягає у спільному предметі вивчення, а саме: у дослідженні закономірностей розвитку і навчання особистості. Логодидактика, розробляючи питання навчання дітей з ПМР, оперує тими ж положеннями загальної дидактики і педагогічної психології про мету завдання, зміст, дидактичні принципи, форми і методи навчання, що стосуються і нормально розвиненої дитини. Водночас вона враховує специфічність конкретного застосування цих теоретичних положень відповідно до характеру порушень пізнавальної діяльності цієї категорії дітей. Отже, логодидактика теоретично обґрунтовує особливості процесу навчання дітей з ПМР, сприяючи, таким чином, підготовці фахівців-практиків. Оскільки знання з окремих спеціальних методик на сьогодні ще не сформувалися в цілісні узагальнюючі теоретичні системи, то об'єктом уваги логодидактики є:
Значне місце в логодидактиці займають: – висвітлення проблеми застосування в навчальній діяльності дітей з ПМР новітніх діагностичних і розвивальних методик, – сучасні підходи до оцінювання рівнів засвоєння знань та їх елементів,
У загальному вигляді завдання логодидактики – збагачення студентів теоретичними досягненнями в галузі філософії, соціології, нейропсихолінгвістики, права; теоретичними і практичними здобутками в галузі загальної, спеціальної, вікової і медичної психології, загальної і спеціальної педагогіки. Спеціальна педагогіка (дефектологія, корекційна педагогіка) є складовою частиною педагогіки. Спеціальна педагогіка розробляє проблеми теорії і практики спеціальної (особливої) освіти осіб з відхиленнями у фізичному і психічному розвитку, для яких освіта в звичайних педагогічних умовах, що визначаються існуючою в нашій країні культурою (тобто за допомогою загальнопедагогічних методів і засобів), утруднена або неможлива. У міжнародній педагогічній теорії і практиці загальноприйнятими є поняття "спеціальна педагогіка" і "спеціальна освіта": Назва "спеціальна педагогіка" використовується як загальноприйнятий міжнародний педагогічний термін, оскільки узгоджується із сучасними гуманістичними орієнтирами світової системи освіти, а саме: коректність і відсутність принизливого для людини ярлика (дефективний). На відміну від європейських країн в США поняття спеціальна освіта охоплює проблеми освіти всіх дітей, що відрізняються від загальноприйнятої норми, в тому числі й обдарованих. Проте більшість спеціалістів Західної і Східної Європи під спеціальною педагогікою, спеціальної освітою розуміють тільки сферу освіти осіб з тим чи іншим порушенням психофізичного розвитку. Оскільки спеціальна педагогіка є складовою частиною педагогіки, то вона користується більшістю загально педагогічних термінів. Водночас спеціальна педагогіка має і власний понятійний апарат, і свою термінологію, які відображають її специфіку як наукової дисципліни. Коло понять і відповідно термінів спеціальної педагогіки широке. Існує група понять, що позначає тих, кому адресована спеціальна педагогіка; розроблено понятійний апарат її цілей завдань, методів, засобів та організації процесу освіти, системи спеціальних освітніх технологій. На початку становлення спеціальної освіти, за відсутності власної педагогічної термінології, використовувалася загальноприйнята медична, яка позначала патологічні анатомо-фізіологічні відмінності осіб з відхиленнями в розвитку від решти людей. Відповідно відправною точкою у побудові понятійного апарату спеціальної педагогіки і педагогічних підходів до дітей з обмеженими можливостями життєдіяльності стали етіологія і симптоматика. Поступово накопичені знання закріплювалися в специфічних мовленнєвих формах відображення – наукових поняттях, запозичених у медицині, а саме: діагностика, корекція, аномалія, дефект, розумово відсталий, глухий, сліпий, слабозорий та інші. З розвитком психології у спеціальну педагогіку приходять психологічні поняття і терміни, які також за своєю сутністю є діагностичними (наприклад, "діти із затримкою психічного розвитку"). За відсутності власне педагогічних назв того чи іншого педагогічного феномену медичні і психологічні терміни приживалися у понятійному полі спеціальної педагогіки, а для педагогів втрачався їхній діагностичний, негативний у соціокультурному контексті, смисл. На сьогодні спеціалісти проводять науковий аналіз тієї понятійно-термінологічної спадщини, яку має спеціальна педагогіка. Вони визначають відповідність понятійно-термінологічного апарата спеціальної педагогіки сучасним концептуальним (теоретичним) основам, на яких ця галузь педагогічних знань розвиватиметься у XXI столітті; шукають шляхи подолання суттєвого бар'єру між вітчизняною понятійною мовою і понятійною мовою світової педагогічної спільноти з урахуванням факту включення України в міжнародні інтеграційні процеси в галузі освіти; проводять роботу по впровадженню понятійно-термінологічного словника спеціальної педагогіки. При цьому визначено, що задачею спеціальної педагогіки є знаходження власних педагогічних термінів, які б відображали специфічну освітню сутність. Поява і закріплення терміну "дефектологія" в СРСР зумовлені розвитком (в системі загальної педагогіки) – педології. Заслуга педології полягає в тому, що вона збагатила педагогіку системним вивченням особистості дитини, тобто вивченням зростаючої людини в різних аспектах (фізіологічному, психологічному і соціальному), а також врахуванням виявлених особливостей у педагогічному процесі. У Радянському Союзі після постанови "Про педологічні викривлення в системі наркомосвіти" (1936) педологія і все, що було з нею пов'язане (педологічна спеціальність, підручники, наукові роботи), було знищено, видатні вчені в галузі педології - репресовані; праці ж Л.С.Виготського були заборонені майже впродовж 30 років. У дефектології знайшли свій розвиток спеціальна психологія і психодіагностика, які раніше поглиблено розроблялися педологією. Таким чином, з науки про дефекти дефектологія на межі 80-90 рр. XX ст. перетворилася у самостійну галузь педагогічних знань, яка спиралася на ряд суміжних галузей, і, в першу чергу, на медицину і спеціальну психологію. Суспільство зобов'язане запропонувати людині з особливостями психофізичного розвитку допомогу (медичну, соціальну, педагогічну, психологічну), але ніяк не корекцію. Термін "корекція", маючи право на існування, може відноситися або до окремих технологічних компонентів такої соціальної педагогічної допомоги, або до середовища, що оточує людину з обмеженими можливостями. З початку 90-х років XX ст. термін "корекційна педагогіка" паралельно використовується і загальною педагогікою з метою позначення сфери педагогічної допомоги звичайним дітям і підліткам, які відчувають адаптаційні труднощі в освітніх закладах загального призначення (масові дитсадки і школи). У даному разі поняття "корекція" відноситься не до дитини, а до того соціального чи освітнього середовища, яке є дискомфортним для цих дітей. Тобто мова йде про "корекцію середовища" для зняття синдрому шкільної дезадаптації в учнів і забезпечення для них можливості засвоєння освітнього стандарту загального призначення. З 80-х років XX ст. в галузі логопедії розробляється її принципово новий напрям – логопедагогіка, тобто галузь, яка охоплює процес навчання і виховання осіб з обмеженими мовленнєвими можливостями. Усі проблеми, що стосуються навчання такої категорії дітей, складають зміст логодидактики. Основним завданням логодидактики є вирішення проблеми підвищення рівня розвитку навчально-пізнавальних здібностей дітей з ПМР і знаходження шляхів запобігання виникнення можливих труднощів у їхньому дошкільному і шкільному навчанні. Отже, логопедія розв'язує проблеми, пов'язані з виявленням характерних вад мовлення, аналізом структури і природи цих порушень, вивченням особливостей психічного розвитку цієї категорії дітей і знаходженням шляхів забезпечення формування їхнього мовлення. Логодидактика ж дає відповіді на питання про особливості засвоєння дітьми з ПМР програмового матеріалу, про характер, причини і механізми труднощів у навчанні та шляхи їхнього раннього запобігання і подолання. Таким чином, об'єктом логодидактики є спеціальна освіта осіб з особливими освітніми потребами, що виникають внаслідок порушень мовленнєвого розвитку. Суб'єктом вивчення і педагогічної допомоги, що здійснюється в системі спеціальної освіти, є людина з обмеженими мовленнєвими можливостями, яка має (внаслідок цього) особливі освітні потреби. Предметом логодидактики є теорія і практика спеціальної освіти, що включає в себе вивчення особливостей освіти і розвитку людини з обмеженими мовленнєвими можливостями з метою її соціальної адаптації та інклюзії (включення) у суспільство, а також забезпечення їй можливості максимально незалежного способу життя. Логодидактика має також систему цілей, без досягнення яких неможлива ні соціалізація, ні самореалізація людини з обмеженими мовленнєвими можливостями. В число цілей більш загального рівня входять: – подолання мовленнєвого недоліку або його компенсація педагогічними засобами, – абілітація (стосовно молодшого і раннього віку), – реабілітація (в першу чергу, соціальна). До конкретних цілей логодидактики відносяться компоненти особистісної реабілітації та абілітації, а саме: виховання почуття власної гідності, переборення почуття неповноцінності або завищеної самооцінки, формування адекватних форм соціальної поведінки та ін. Нейропсихологічні аспекти спеціальної освіти осіб з обмеженими мовленнєвими можливостями Значення нейропсихологічної науки для спеціальної педагогіки, визначається тим, що на основі її даних базується ефективна система корекційно-розвивального та корекційно-превентивного навчання, виховання і соціальної адаптації дітей з різними типами порушень психофізичного розвитку, а також визначається система професійної консультації і професійної їх орієнтації. Успіх нейропсихологічних досліджень забезпечений, перш за все, тим, що їх теоретичною основою стало вчення про вищі психічні функції людини (Л.С.Виготський, О.Р. Лурія, О.М. Леонтьєв, Е.Г.Симерницька, Є.Д.Хомська та ін.). Відповідно цьому вченню, вищі психічні функції людини розглядаються як складні системи, що мають особливі якості: – прижиттєве соціально зумовлене формування, – опосередкованість, – довільність, – динамічність. Таким чином, теоретичним підґрунтям нейропсихологічних досліджень є загальнопсихологічні уявлення про системну будову вищих психічних функцій, їх змінність, пластичність, динамічність у часі і в способах організації. Ці дослідження включили в себе два основні типи робіт, важливих для організації та визначення змісту навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку. По-перше, це роботи, об'єднані проблемою вивчення різних нейропсихологічних синдромів,що виникають при недостатній зрілості або при локальних ураженнях мозку, по-друге, дослідження різних форм порушень того чи іншого психічного процесу внаслідок різних локальних уражень мозку. При цьому особливе значення має висунуте Л.С.Виготським положення про те, що через різне системне співвідношення психічних функцій на різних етапах розвитку дитини ураження різних ділянок мозку має неоднаковий системний ефект.Цей принцип вказує на те, що при ураженні відповідної ділянки мозку у ранньому віці, як правило, страждає найближчий до неї вищий "центр", в той час як при такому ж ураженні у зрілому віці, перш за все, страждає залежний від неї нижчий "центр", а також специфічні відношення між певними центрами встановлюються в ході розвитку. У подальших дослідженнях сформульовано загальну концепцію системної будови вищих психічних функцій.Результатом цих досліджень стала теорія системної динамічної локалізації вищих психічних функцій. Відповідно цій теорії, весь мозок людини складається з трьох основних функціональних блоків (енергетичного, блоку прийому й переробки інформації та блоку програмування й контролю за довільними психічними актами, рухами і діями), які беруть участь у здійсненні будь-якої діяльності і вносять свій вклад у її реалізацію (О.Р.Лурія). Встановлено, що складні функціональні системи, якими є вищі психічні функції, мають багаторівневу будову, характеризуються взаємозамінюваністю своїх ланок та можливостями перебудови. Таким чином, доведено, що будь-яка психічна функція здійснюється цілим комплексом спільно діючих зон мозку. При цьому встановлено, що різні ділянки мозку, які входять у цю систему, вносять свій специфічний вклад в її роботу. Дана теорія пояснює два основні факти, важливі для розуміння навчальної діяльності дітей з ОПФР. По-перше, при локальному недозріванні тієї чи іншої ділянки головного мозку чи локальних її ураженнях страждає, як правило, не одна якась функція, а ціла сукупність функцій, утворюючи нейропсихологічний синдром. По-друге, одна і та ж психічна функція може страждати при ураженнях різних ділянок мозку, однак форми її порушення у кожному випадку - різні. У роботах І.Н.Філимонова, С.А.Саркісова, О.Р.Лурії та ін. сформульоване важливе положення про функціональну багатозначність кіркових формацій.Це сприяло виділенню фактора: – симультанного (одночасного) – сукцесивного (послідовного) аналізу і синтезу. Доведено, що симультанний вид синтезу лежить в основі таких, здавалось би, різних психічних функцій, як рахунок, конструктивний праксис, наочно-образне мислення, розуміння "зворотних" логіко-граматичних конструкцій та ін. Випадання, порушення або незрілість цього фактора призводить до випадання або порушення всіх перелічених вище функцій. При незрілості або порушеннях сукцесивного синтезу страждають операції вибору потрібної одиниці з артикуляційно-фонематичних і лексико-семантичних кодів мови. При цьому типі порушень страждає будова смислових схем мовленнєвого висловлювання, граматичної структури речення, моторного програмування висловлення, недостатньо формується період від задуму до внутрішнього розгортання висловлювання, страждає формування „кінетичних мелодій", що забезпечують плавне протікання мовленнєвої та інтелектуальної діяльності. Важливим є положення нейропсихології про компенсацію недорозвинених або порушених психічних функційшляхом залучення і використання зрілих (або збережених) чи перебудови частково недорозвинених (порушених) психічних структур, процесів і функцій (Л.С.Виготський, І.Г.Єременко, О.Р.Лурія, С.Д.Максименко, М.Д.Ярмаченко та ін.). Встановлено, що провідним педагогічним засобом при цьому може бути система заходів, спрямованих, по-перше, на інтенсивний розвиток у дітей достатньо зрілої синтетичної структури та (паралельно) – на корекцію недорозвиненої (сукцесивної чи симультанної). У подальщому є можливим на основі зрілої синтетичної структури здійснювати роботу по формуванню навчальних здібностей та інтелектуальних навичок (В.В.Тарасун). Такий шлях значною мірою стає обхідним, оскільки при цьому враховується можливість задіювання в навчальному процесі як збережених структур, так і шлях їх компенсації, перебудови з включенням в роботу нових елементів з інших структур. У трактуванні проблеми компенсації особливе місце посідає теорія надкомпенсації (А.Адлера, З.Фрейда), у світлі якої дефект, непристосованість, малоцінність є не мінусом, а плюсом, оскільки може стати джерелом сили і стимулом до переборення органічної неповноцінності. Основний психологічний закон перетворення органічної неповноцінності в прагнення до компенсації важливий тим, що позитивно "оцінює не страждання як таке, а його перетворення; не покорення перед дефектом, а бунт проти нього" (А.Адлер). Л.С.Виготський, критично проаналізувавши існуючі погляди на проблему компенсації психічних функцій, обґрунтував розуміння компенсації як синтезу біологічного і соціального факторів. У теорії компенсації психічних функцій Л.С.Виготського важливими є такі її положення: – необхідність включення дітей з ОПФР у різносторонню соціально значущу діяльність, створення активних і дійових форм дитячого досвіду; – врахування того, що при різній первинній причині вторинні відхилення в дошкільному віці мають схожі прояви. Маючи системний характер ці прояви змінюють всю структуру психічного розвитку дитини. У цьому зв'язку педагогічний вплив спрямовується, першою чергою, на усунення і запобігання вторинних дефектів та усвідомлення дитиною власного дефекту як умови розкриття нею своїх компенсаторних можливостей. Основні положення теорії компенсації психічних функцій Л.С.Виготського лягли в основу виділення параметрів, що визначають тип порушення психічного розвитку. Врахування функціональної локалізації порушення дозволило вибудовувати загальні й окремі порушення у певну ієрархію, що враховує: – час ураження; – некомпенсованість у старшому віці пропущених дитиною строків у навчанні; – розлади міжфункціональних взаємодій психічних функцій та ін. Узагальнюючи результати досліджень психологів, нейропсихологів, дефектологів, психіатрів, В.В.Лебединський розробив типи порушень психічного розвитку: недорозвиток (ранній час ураження); затримка розвитку (уповільнений темп формування пізнавальної та емоційної сфер); ушкоджений розвиток (пізніший, після 2-3 років, патологічний вплив на мозок, коли більша частина мозкових структур вже сформована); дефіцитарний розвиток, пов'язаний з тяжкими порушеннями окремих систем; спотворений розвиток (наявна інша у порівнянні з нормальним розвитком послідовність і співвідношення формування психічних функцій); дисгармонійний розвиток, тобто вроджена або рано набута диспропорційність психіки в її емоційно-вольовій сфері. Врахування у практичній роботі виділених типів порушення психічного розвитку є доцільним, оскільки термін "діти з особливостями психофізичного розвитку", є все ж таки занадто узагальненим і дещо аморфним у контексті як теорії, так і практики дошкільного і шкільного навчання дітей. В свою чергу, це потребуватиме встановлення відповідних параметрів, які сприятимуть здійсненню більш тонкої диференціації зазначеного порушення. Важливою є також можливість спиратися в педагогічній роботі на закономірність про пластичність нервової системи,що розкривається положенням нейропсихології (Л.С.Виготський, О.Р.Лурія). Останнє, як зазначалося, визначається базовою здібністю до компенсації: чим менша дитина, тим вона уразливіша, але в той же час її нервова система має значні ресурси пластичності і, як наслідок, – компенсаторні можливості. Застосування нейропсихологічного підходу до вивчення закономірностей, спільних для всіх типів аномального розвитку, дозволяє виділити деякі спільні особливості при всіх типах порушень. Це - зниження здібності до прийому, переробки, збереження та використання інформації; труднощі словесного опосередкування; уповільнене формування понять; утруднення формування тріади: мотив - мета - завдання. У перспективі можливе подальше виділення як специфічних закономірностей, (характерних для всіх порушень фізичного або сенсорного розвитку), так і закономірностей, характерних тільки для певного виду порушень психічного розвитку. Важливе місце у психології і нейропсихології займає розробка проблеми взаємозв'язку мислення і мовлення,зокрема проблема переходу від суб'єктивного, ще словесно не оформленого і зрозумілого лише дитині смислу до словесно оформленої і зрозумілої будь-якому слухачеві системи значень, що формується у мовленнєвому висловлюванні. Базуючись на уявленнях про слово як одиницю аналізу всієї свідомої діяльності людини, встановлена багатоплановість внутрішнього мовлення як особливого психологічного утворення, що не зводиться до відтворення у скороченій формі особливостей мовлення зовнішнього. Саме у внутрішньому мовленні, неподільно пов'язаному з внутрішнім планом дії, найбільш чітко виступають ті смислові слова, які у мовленні зовнішньому часто є непомітними. Кожний психічний процес кожної дитини повинен розглядатися як складне функціональне утворення, сформоване в результаті її взаємодії з середовищем. Адже психічна діяльність дитини є результатом її життя у певних соціальних умовах. Називаючи предмети, їх зв'язки і співвідношення дорослий тим самим формує у дитини нові форми відображення дійсності, глибші й складніші ніж ті, які дитина могла б сформувати у своєму індивідуальному досвіді. Оскільки однією з основних ознак у дітей з ОПФР є недостатня (обмежена) потреба в контактах з оточуючими, важливо у такої дитини сформувати переходи від форм регуляції поведінки ззовні (спонукальне мовлення, інструкція) до внутрішньої словесної регуляції (саморегуляції), а потім — до вищих форм словесної регуляції (планування наступних дій). У контексті концепції розвитку, навчання і соціалізації дітей з ОПФР особливе значення має і проблема мозкової організації їх емоцій, оскільки автори підкреслюють своєрідність емоційних явищ дітей з ОПФР, зокрема таких базальних емоцій, як страх, агресія, гнів, радість, сум та ін. У сучасних дослідженнях, присвячених нейропсихології емоцій, використовуються ідеї Л.Виготського і О.Лурії про генез, функціонування і розпад вищих психічних функцій, хоча при цьому акцентується увага на відмінностях емоційних і когнітивних процесів.Стверджується, що призначення емоцій – це регуляція і оцінка наших дій і ситуацій, а не вирішення певної пізнавальної задачі. Доводиться, що на емоційні явища менше впливають соціальні фактори, а в більшій мірі – вроджені механізми (можливо, саме тому дітям з тяжкими порушеннями психофізичного розвитку складно, а іноді неможливо регулювати й оцінювати свої дії). Емоційні явища менш опосередковані, більш спонтанні, гірше керовані, ніж когнітивні. Вони тісно пов'язані з мотиваційними процесами, залежать від елементарних і складних потреб Емоційні порушення, як правило, призводять до різних особистісних розладів, у зв'язку з чим мова може йти не тільки про емоції дитини з ОПФР, а про її емоційно-особистісну сферу, що об'єднує в єдине ціле різні за характером і складнощами емоційні явища. У той же час порушення когнітивних процесів сумісні із збереженням особистості як такої. Не зважаючи на те, що емоційно-особистісні і когнітивні процеси (як будь-які психічні явища) виконують дві основні функції (відображення зовнішнього і внутрішнього світу та регуляції поведінки), мають складну організацію, змінюються з віком під впливом зовнішніх (соціальних) і внутрішніх (біологічних) факторів, важливо врахувати те, що все ж психологічно емоційні і когнітивні явища не є ідентичними. До основних характеристик емоційно-особистісної сфери належить наявність в ній двох основних підсистем: позитивного і негативного реагування. У кожну з них входять окремі системи позитивних і негативних базальних емоцій. Ці емоційні системи є відносно автономні, тобто функціонують порівняно незалежно. Отже, можуть і порушуватися незалежно. Можливо, саме порушення позитивної емоційної системи є причиною негативного реагування дітей з ОПФР на різноманітні подразники. Це припущення підкріплюється також встановленим фактом про те, що всі емоційні системи багатокомпонентні, тобто включають сенсорні, моторні, гуморальні та інші компоненти. Так звані вищі емоції включають в себе також оцінку власного емоційного стану і забезпечують вірогідну оцінку ситуації. Всі літературні дані свідчать про порушення цих компонентів у більшості дітей з ОПФР. Цей факт викликає занепокоєння, оскільки вважається, що базальні емоції (їх число за даними різних авторів є невеликим: 6-10), що протікають або короткочасно (емоційні реакції), або довготривало (емоційні стани), у значній мірі пов'язані з генетичними механізмами і відносно мало підвладні соціальному тренінгу. У той же час важливо враховувати, що емоційно-особистісні якості (емпатія, доброта, альтруїзм, жорстокість, боягузтво та ін.) соціально детерміновані значно в більшій мірі, ніж власне емоції. Важливо й те, що власне емоції безпосередні, гірше усвідомлюються, ніж емоційно-особистісні якості, що проявляється на поведінковому рівні. Встановлено, що найкраще усвідомлюються і керуються моторні компоненти емоцій. Цінними є результати нейропсихологічних досліджень, якими встановлено, що стосовно емоційно-особистісної сфери є можливим застосування поняття „норма". Як і когнітивні функції, „емоційна норма" характеризується набором показників, що дозволяють диференціювати, з однієї сторони, норму і патологію, а з іншої – різні форми патології, а також варіанти норми (Є.Хомська). Нейролсихологічний підхід до вивчення емоційно-особистісної сфери спирається на основні принципи вивчення проблеми „мозок і психіка" (А.Лурія), серед яких найважливішим с принцип синдромного аналізу. Стосовно дітей з ОПФР важливим є встановлення того, чи є у дитини переважаюча патологія однієї з емоційних систем (позитивної, негативної), чи обох відразу; який характер цієї патології: випадіння, ослаблення, підсилення, спотворення емоційного реагування; як співвідноситься патологія емоційно-особистісної сфери з порушеннями інших психічних процесів, тобто як співвідносяться емоційні та інші нейропсихологічні симптоми. Остання проблема є особливо складною, оскільки емоційні порушення, як правило, не проявляються ізольовано, а бувають переплетені з іншими нейропсихологічними симптомами (порушеннями сприймання, пам'яті, мислення та ін.). Більше того, іноді емоційні порушення майже не мають поведінкових (клінічних) проявів, а проявляються лише через інші психічні процеси (когнітивні, сенсорні, моторні та ін.). Виділення емоційних синдромів дозволяє описати емоційну патологію і співвіднести її з мозковими структурами, тобто вивчити мозкову організацію емоцій (Є.Хомська, Н.Батова, М.Клєкіна, Є.Удачина, С.Квасовець). На сьогодні вже встановлено, що синдром (тобто набір емоційних порушень) певним чином залежить від незрілості або локалізації ураження мозку, оскільки експериментальні факти засвідчили багаточисельне представництво емоційних явищ в мозку людини в різних мозкових структурах (лобній, правій і лівій; висковій, правій і лівій; в структурах стовбура мозку, верхніх і нижніх та ін.). Встановлено, що при ураженні правої півкулі мозкових структур емоційні порушення виникають частіше і протікають у більш грубій формі, ніж при патології лівої півкулі. Отже, у лівій і правій півкулях мозку позитивні і негативні емоційні системи не рівноцінні: у лівій півкулі переважає система позитивного емоційного реагування, у правій-негативного. У контексті тяжких порушень психофізичного розвитку обнадійливим є положення О.Лурія про локалізацію психічних явищ,відповідно якій психічні явища мають динамічний характер, тобто змінюються в процесі онтогенезу і під впливом соціального досвіду. Це положення повністю стосується і мозкової організації емоцій: емоційні явища з віком зазнають явних змін (стають більш опосередкованими). У контексті концепції розвитку, навчання і соціалізації дітей з ОПФР особливе значення має і проблема мозкової організації їх емоцій, оскільки автори підкреслюють своєрідність емоційних явищ дітей з ОПФР, зокрема таких базальних емоцій, як страх, агресія, гнів, радість, сум та ін. У сучасних дослідженнях, присвячених нейропсихології емоцій, використовуються ідеї Л.Виготського і О.Лурії про генез, функціонування і розпад вищих психічних функцій, хоча при цьому акцентується увага на відмінностях емоційних і когнітивних процесів.Стверджується, що призначення емоцій – це регуляція і оцінка наших дій і ситуацій, а не вирішення певної пізнавальної задачі. Доводиться, що на емоційні явища менше впливають соціальні фактори, а в більшій мірі – вроджені механізми (можливо, саме тому дітям з тяжкими порушеннями психофізичного розвитку складно, а іноді неможливо регулювати й оцінювати свої дії). Емоційні явища менш опосередковані, більш спонтанні, гірше керовані, ніж когнітивні. Вони тісно пов'язані з мотиваційними процесами, залежать від елементарних і складних потреб Емоційні порушення, як правило, призводять до різних особистісних розладів, у зв'язку з чим мова може йти не тільки про емоції дитини з ОПФР, а про її емоційно-особистісну сферу, що об'єднує в єдине ціле різні за характером і складнощами емоційні явища. У той же час порушення когнітивних процесів сумісні із збереженням особистості як такої. Не зважаючи на те, що емоційно-особистісні і когнітивні процеси (як будь-які психічні явища) виконують дві основні функції (відображення зовнішнього і внутрішнього світу та регуляції поведінки), мають складну організацію, змінюються з віком під впливом зовнішніх (соціальних) і внутрішніх (біологічних) факторів, важливо врахувати те, що все ж психологічно емоційні і когнітивні явища не є ідентичними. До основних характеристик емоційно-особистісної сфери належить наявність в ній двох основних підсистем: позитивного і негативного реагування. У кожну з них входять окремі системи позитивних і негативних базальних емоцій. Ці емоційні системи є відносно автономні, тобто функціонують порівняно незалежно. Отже, можуть і порушуватися незалежно. Можливо, саме порушення позитивної емоційної системи є причиною негативного реагування дітей з ОПФР на різноманітні подразники. Це припущення підкріплюється також встановленим фактом про те, що всі емоційні системи багатокомпонентні, тобто включають сенсорні, моторні, гуморальні та інші компоненти. Так звані вищі емоції включають в себе також оцінку власного емоційного стану і забезпечують вірогідну оцінку ситуації. Всі літературні дані свідчать про порушення цих компонентів у більшості дітей з ОПФР. Цей факт викликає занепокоєння, оскільки вважається, що базальні емоції (їх число за даними різних авторів є невеликим: 6-10), що протікають або короткочасно (емоційні реакції), або довготривало (емоційні стани), у значній мірі пов'язані з генетичними механізмами і відносно мало підвладні соціальному тренінгу. У той же час важливо враховувати, що емоційно-особистісні якості (емпатія, доброта, альтруїзм, жорстокість, боягузтво та ін.) соціально детерміновані значно в більшій мірі, ніж власне емоції. Важливо й те, що власне емоції безпосередні, гірше усвідомлюються, ніж емоційно-особистісні якості, що проявляється на поведінковому рівні. Встановлено, що найкраще усвідомлюються і керуються моторні компоненти емоцій. Цінними є результати нейропсихологічних досліджень, якими встановлено, що стосовно емоційно-особистісної сфери є можливим застосування поняття „норма". Як і когнітивні функції, „емоційна норма" характеризується набором показників, що дозволяють диференціювати, з однієї сторони, норму і патологію, а з іншої – різні форми патології, а також варіанти норми (Є.Хомська). Нейролсихологічний підхід до вивчення емоційно-особистісної сфери спирається на основні принципи вивчення проблеми „мозок і психіка" (А.Лурія), серед яких найважливішим с принцип синдромного аналізу. Стосовно дітей з ОПФР важливим є встановлення того, чи є у дитини переважаюча патологія однієї з емоційних систем (позитивної, негативної), чи обох відразу; який характер цієї патології: випадіння, ослаблення, підсилення, спотворення емоційного реагування; як співвідноситься патологія емоційно-особистісної сфери з порушеннями інших психічних процесів, тобто як співвідносяться емоційні та інші нейропсихологічні симптоми. Остання проблема є особливо складною, оскільки емоційні порушення, як правило, не проявляються ізольовано, а бувають переплетені з іншими нейропсихологічними симптомами (порушеннями сприймання, пам'яті, мислення та ін.). Більше того, іноді емоційні порушення майже не мають поведінкових (клінічних) проявів, а проявляються лише через інші психічні процеси (когнітивні, сенсорні, моторні та ін.). Виділення емоційних синдромів дозволяє описати емоційну патологію і співвіднести її з мозковими структурами, тобто вивчити мозкову організацію емоцій (Є.Хомська, Н.Батова, М.Клєкіна, Є.Удачина, С.Квасовець). На сьогодні вже встановлено, що синдром (тобто набір емоційних порушень) певним чином залежить від незрілості або локалізації ураження мозку, оскільки експериментальні факти засвідчили багаточисельне представництво емоційних явищ в мозку людини в різних мозкових структурах (лобній, правій і лівій; висковій, правій і лівій; в структурах стовбура мозку, верхніх і нижніх та ін.). Встановлено, що при ураженні правої півкулі мозкових структур емоційні порушення виникають частіше і протікають у більш грубій формі, ніж при патології лівої півкулі. Отже, у лівій і правій півкулях мозку позитивні і негативні емоційні системи не рівноцінні: у лівій півкулі переважає система позитивного емоційного реагування, у правій-негативного. У контексті тяжких порушень психофізичного розвитку обнадійливим є положення О.Лурія про локалізацію психічних явищ,відповідно якій психічні явища мають динамічний характер, тобто змінюються в процесі онтогенезу і під впливом соціального досвіду. Це положення повністю стосується і мозкової організації емоцій: емоційні явища з віком зазнають явних змін (стають більш опосередкованими). Висновки. Отже, досягнення нейропсихології і нейролінгвістики, лінгвістики і психології є можливим плідно використовувати у спеціальній педагогіці. Це особливо стосується питань вивчення вад механізмів психічних процесів як основи розуміння особливостей спотвореного розвитку. Базуючись на викладених положеннях нейропсихології, для знаходження шляхів корекційно-розвивальної соціалізації дітей з ОПФР є важливим визначити:
|