Применение технологии развития критического мышления на уроках русского языка и литературы Описание педагогического опыта учителя русского языка и литературы маоу ЦаганМоринская средняя общеобразовательная школа
 Скачать 111.45 Kb.
|
|
Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Цаган-Моринская средняя общеобразовательная школа» Применение технологии развития критического мышления на уроках русского языка и литературы Описание педагогического опыта учителя русского языка и литературы МАОУ «Цаган-Моринская средняя общеобразовательная школа» Шойдоновой Намсалмы Шойдоновны С.Цаган-Морин Содержание Введение Глава 1. Теоретические основы развития теории критического мышления на уроках русского языка и литературы 1.1. Проблема развития теории критического мышления в современной педагогике и психологии 1.2. Условия и пути развития теории критического мышления при работе со школьниками 1.3. Методы и приёмы при применении теории критического мышления в процессе изучения русского языка и литературы в школе Глава 2. Система работы учителя по применению теории критического мышления в процессе преподавания русского языка и литературы. 2.1. Эффективность форм, методов и средств методики критического мышления при работе со школьниками 2.2. Результативность разработанной методики критического мышления при работе со школьниками Заключение Список использованной литературы Приложения Введение. Актуальность Отличительная черта современного общества – расширяющееся информационное пространство. Мы постоянно находимся в ситуации выбора информации, поэтому современному человеку необходимо умение не только получить некие сведения, но и критически осмыслить и грамотно их использовать. Очень часто скрытое информационное воздействие оказывает негативное влияние на жизнь людей; становится очевидной необходимость выработки такого способа отношения к информации, который мог бы помочь противостоять многим формам манипулирования взглядами людей и их внутренним миром. В связи с этим использование педагогической технологии критического мышления приобретает в настоящее время особую актуальность. Технология развития критического мышления позволяет сделать работу на уроке интереснее и полезнее. Учащимся даются не готовые выводы, которые нужно зазубрить, а прививается умение творчески работать с источниками информации для самостоятельного получения знаний. Технология фокусирует внимание учащихся на проблемах и нахождении способов их решения. Центром внимания является ученик, а не изучаемая тема и набор знаний по ней. Данное исследование посвящено особенностям применения технологии развития критического мышления на уроках русского языка и литературы в школе, а также выявлению целесообразных методов и приемов преподавания русского языка и литературы в рамках данной технологии. С учетом вышеизложенного нами сформулирована следующая проблема исследования: в настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. В основе всего образовательного процесса сегодня лежит принцип гуманизации обучения, поэтому важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностное взаимодействие учителя с учеником. Особая роль отводится воспитанию личности, становлению нравственного облика человека. «Школа должна вооружить ученика не только знанием учебных предметов, но и пониманием жизни, системой духовно-нравственных координат». Целью обучения сегодня является «целостность личности ученика, то есть наиболее полное развитие заложенных в ней активно-творческих возможностей, её интеллектуально-нравственной свободы». Гипотеза исследования – применение теории критического мышления при работе с учащихся в процессе преподавания русского языка и литературы будет наиболее эффективным, если реализовать комплекс педагогических условий: - наличие системы научно-методического обеспечения процесса применения теории критического мышления при работе с учащимися; - профессионально-педагогическую готовность учителя литературы к работе с учащимися по этой методике; - активное включение родителей и учителей-предметников в процесс применения теории критического мышления при работе с учащимися; - наличие научно-обоснованной системы работы с учащимися, предполагающей широкое использование возможностей применения методик, средств и приемов ТРКМ на уроках русского языка и литературы в школе. В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи: - выявить особенности, цели, задачи и приемы ТРКМ как общепедагогической технологии. -объяснить значение методики критического мышления. - обосновать возможность и необходимость применения ТРКМ в процессе преподавания русского языка и литературы - представить приемы ТРКМ, используемые на уроках, рассказать об их реализации на уроках при работе со школьниками. Таким образом, объектом исследования является процесс преподавания русского языка и литературы, а предметом - применение ТРКМ на уроках русского языка и литературы в школе. Критическое мышление это такой тип мышления о любом предмете, содержании или проблеме, в котором думающий улучшает качество его мышления при помощи умелого использования структур и интеллектуальных стандартов, присущих мышлению. Технология «Критического мышления» сориентирована не только на сотрудничество учителя и учащихся, деятельностное участие самого ученика, а также на создание комфортных условий, снимающих психологическое напряжение. Работая по технологии «Критическое мышление», учащийся реализует свои потребности и возможности учиться решать свои проблемы самостоятельно, а также обучается способам оценки своей собственной деятельности. Используя технологию «Критическое мышление» на уроках русского языка и литературы, учитель развивает личность ученика, в результате чего происходит формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей комфортные условия для познавательной деятельности и самосовершенствования. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме; анализ собственного педагогического опыта и опыта других учителей; наблюдение; беседа; анализ продуктов учебной деятельности учащихся. Инновационность исследования на уровне целеполагания - создание условий для развития личности, способной критически мыслить, проектировать пути и способы достижения поставленных задач, анализировать собственную деятельность; на уровне технологии реализации проекта - разнообразие методов, приемов, форм реализации принципов формирования мышления учащихся посредством ТРКМ. Теоретическая значимость исследования заключается в разработке концептуальных основ модели, раскрывающей методологические положения, педагогические пути и способы развития критического мышления школьников в процессе обучения. Глава 1. Теоретические основы развития теории критического мышления на уроках русского языка и литературы 1.1. Проблема развития теории критического мышления в современной педагогике и психологии Развитие современного образования идет по пути все большего разнообразия идей, подходов, содержания. Объем знаний, который человек может усвоить за период обучения в школе, ограничен. Современное состояние науки и общества, динамичный социальный прогресс, увеличение объема новой информации резко сокращают долю знаний, получаемых человеком в период школьного образования по отношению к информации, необходимой ему для полноценной деятельности в изменяющемся обществе. Цель конкретного человека состоит по существу в том, чтобы занять в обществе положение, дающее возможность максимально раскрыть свои созидательные возможности и обеспечивающее одновременно адекватную оценку его вклада в развитие общества, должное уважение со стороны общества к его личности как к самостоятельной ценности. В связи с этим на первый план выходит задача формирования критического мышления и, прежде всего, таких ее компонентов, как способность к усвоению новой информации, адекватное усвоение текстов, интеллектуальная подвижность, гибкость мышления, рефлексивность, являющиеся в современном обществе существенным условием относительно безболезненной адаптации человека к изменяющимся жизненным обстоятельствам. Критическое мышление исторически выступало как наиболее практически ориентированное и педагогически значимое приложение теоретических результатов, полученных формальной и неформальной логикой. В своих работах Д. Дьюи высказал мнение о важности формирования критического мышления, так как «в процессе именно его развития ученик путем экспериментирования, исследования открывает для себя новые истины» [1, с. 45]. В зарубежной педагогике 70—80-х годов ХХ века в практике школьного образования выделяются идеи развития критического мышления. Организация учебно-познавательной деятельности на его основе начинает разрабатываться как особое направление дидактических поисков. В начале 80-х годов в США и странах Западной Европы развитие критического мышления специально выделяется в перечнях декларируемых образовательных задач. В социально-педагогическом плане его важность связывается с представлением об опоре демократического общества на сбалансированное критическое мышление граждан и связанную с ним способность принимать обдуманные, взвешенные решения. Широко используется методика формирования критического мышления, разработанная сотрудниками колледжа имени Хобарта и Уильяма Смита и Университета штата Северная Айова США (Дженни Л. Стил, Кертис С. Мередит, Чарльзом Темплом и Скоттом Уолтером). Эта методика имеет целью формирование критического мышления у школьников, причем авторы рассматривают критическое мышление как условие успешности существования в мире бурно развивающихся науки и техники. Следует отметить, что критичность мышления, а именно — склонность к сомнению, формируются в человеке по мере расширения им границ познания окружающего мира. Способность анализа, критичного отношения к существующим и вновь возникающим парадигмам упорядочивает идущий к личности поток информации, так как критичность мышления позволяет человеку анализировать его, отбирать нужные факты, логически их осмысливать, делать выводы и обобщения, позволяет не верить слепо авторитетам, а формировать собственную точку зрения на явления жизни. В целом критическое мышление определяется как качество личности, проявляющееся в способности субъекта адекватно понимать мысль другого, выделять главную идею в содержании, осознавать и сопоставлять множество точек зрения, выдвигать тезис и аргументировать его. В понятии «критическое мышление» как в целостности представлены мотивационно-ценностный, интеллектуальный, деятельностный компоненты. Критическое мышление обеспечивает процессы самопознания, самообразования, самореализации личности. Мышление обучаемого в ходе собственного развития по-разному выявляет свое отношение к критике. Коржуев А.В. и Попков В.А. рассматривают несколько этапов формирования критического мышления. Начальный этап в формировании мышления можно назвать докритическим. Критика вообще не возникает в ситуации непосредственной включенности сознания человека в практику его жизнедеятельности. Иллюзорным становится утверждение об исходной критичности субъекта познания. В начальные моменты формирования интеллектуальных способностей просто не существует механизма, который делал бы возможным возникновение критики. Такие условия возникают при появлении объективно-формальных отношений. Интерес условия возникает при появлении объективно-формальных отношений. Интерес к формам собственного мышления реализуется в том числе и в критике данных форм. Это — формально-критический этап в развитии мышления. Критика приобретает односторонний характер, так как ограничивается выискиванием слабых сторон рассматриваемого объекта. В развитии ребенка это проявляется в критическом отношении ко всему и вся, когда позитивное заявление взрослого воспринимается как нравоучение и догматическое утверждение [3, с. 12]. И, напротив, высшим этапом в развитии мышления является содержательно-критическое мышление. Этот тип мышления должен характеризовать студента вуза. Личность с данным типом мышления критикует уже не просто нечто другое, а возникает самокритика, в результате которой выясняются слабые стороны собственной концепции. Самокритика не сводится к простому отрицанию своей позиции, она предполагает позитивное решение. Реальная логика развития мышления идет именно в данном содержательно-критическом направлении. Этап «нигилистического критицизма» в развитии ребенка рано или поздно проходит, и после этого возможны два варианта становления личности: формально-догматический и содержательно-критический. Остановимся на критике в обучении. Известно, что она может быть внешней и внутренней. Первая связана с анализом формы, вторая — с рассмотрением содержания. Внешняя критика всегда произвольна, она носит ярко выраженный субъективный характер и воплощает в себе личностный произвол критикующего. Так критиковать не составляет большого труда, достаточно указать на несоответствие какого-либо положения теории практике. Критика будет действенной лишь в том случае, если удастся показать внутренние противоречия теории, которые являются не истоком ее жизненности, а показателем ее краха. До тех пор сумма фактов остается «внешнекритической массой» по отношению к данной теории. Внутренняя, или имманентная, критика берет совокупность фактов в их необходимой логике и отсюда выводит ложность теории. Содержательной становится только самокритика — критика себя как другого и другого как себя. Самокритика является важнейшей составляющей самообразования. Как самокритика есть высшая точка критики, так самообразование есть наиболее высокоорганизованное образование. Образование никогда не станет истинным, если оно не будет доведено до самообразования, а это последнее предполагает критическое отношение к достигнутому собственному уровню культуры. Эта самокритичность и становится импульсом к овладению все новыми областями знания и совершенствованию педагогического метода. Таким образом, мы приходим к выводу, что в большинстве случаев проблемы формирования критического мышления связаны с формализмом в знаниях школьников, который проявляется в виде: 1.неумения применять теорию на практике; 2.преобладания памяти над пониманием. Главным «бедствием» школы действительно остается то, что педагогические задачи преимущественно используются для закрепления готовых знаний, используются готовые задачи, школьников не учат моделированию и составлению текстовых задач, вопросы и задания используются лишь для контроля предметных знаний, умений и навыков, а не для диагностики уровня. 1.2. Условия и пути применения теории критического мышления при работе со школьниками Кто-то из «мудрых» сказал, что народ, который думает на один год вперёд - выращивает хлеб. Народ, который думает на 10 лет вперёд - выращивает сад. Народ, который думает на 100 лет вперёд - выращивает молодое поколение. Ученые отмечают, что в наше быстро меняющееся время, с которым связывают стремительный рост информации, высокими темпами происходит увеличение объёма знаний человека в структуре мышления. Но с точки зрения овладения логическими законами процесс мышления протекает, как правило, стихийно. Поэтому продуктивность мыслительной деятельности школьников, к сожалению, остаётся далеко позади их возможностей и не в полной мере отвечает задачам современного обучения. Мыслительный процесс начинается тогда, когда возникает задача или проблема, у которой нет готового способа решения. Если есть стремление что-то понять, в чём-то разобраться, то здесь тоже речь идёт о мышлении. Как повысить мотивацию к обучению у современных школьников? Как вовлечь учеников в образовательный процесс? Как научить учиться? Эти вопросы ежедневно задает себе каждый учитель. Понятно, что решить данные проблемы, опираясь только на традиционную классно-урочную систему нельзя. Пришло время изменить подход к обучению, в центре которого должен стоять не учитель, а сам ученик. Только грамотное использование различных способов обучения позволит создать условия, которые будут побуждать самих школьников к получению знаний. Работая с детьми среднего и старшего школьного возраста, я находилась в поиске таких методов и приёмов работы, которые бы совершенствовали мыслительные способности учащихся и позволили бы мыслить более продуктивно. Именно благодаря способности человека мыслить решаются трудные задачи, делаются открытия, появляются изобретения. Но можно ли научиться мыслить более эффективно? Как и другие качества ума, мышление можно развивать. Развивать мышление – значит развивать умение думать. Одним из инновационных методов, позволяющих добиться позитивных результатов в формировании мыслительной деятельности школьников, является технология развития критического мышления. 1.3 Методы и приёмы при применении теории критического мышления в процессе изучения русского языка и литературы в школе В последние годы в сфере российского образования происходят кардинальные изменения. Они касаются не только содержания, но и методики образования. Необходим переход к такой стратегии, при которой ученик превращается в субъект образовательного процесса, приходит в школу действительно "учиться", т.е. "учить себя", не только получать знания, передающиеся учителем, но и уметь самому добывать и пользоваться ими в жизни. Именно гуманитарные дисциплины призваны наиболее полно подготовить ребёнка к социализации, успешной жизни в обществе. Поэтому в первую очередь необходимо говорить о практической ориентированности школьных курсов. И здесь, наиболее адекватно данной цели использование элементов деятельностного подхода, включая такие инновации, как развитие критического мышления, интерактивная организация урока, проектирование, проблемное обучение. Основные положения технологии развития критического мышления. Цель данной образовательной технологии - развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и др.). Критическое мышление - это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода с тем, чтобы применять полученные результаты, как к стандартным, так и к нестандартным ситуациям, вопросам, проблемам. Это способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые, продуманные решения. Признаки критического мышления: - Формируется позитивный опыт из всего, что происходит с человеком. - Формирование самостоятельного, ответственного мышления. - Аргументированное мышление (убедительные доводы позволяют принимать продуманные решения). - Многогранное мышление (проявляется в умении рассматривать явление с разных сторон). - Индивидуальное мышление (формирует личностную культуру работы с информацией. - Социальное мышление (работа осуществляется в парах, группах; основной приём взаимодействия дискуссия). Основная идея - создать такую атмосферу учения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире. Основа технологии - трёхфазовая структура урока: вызов, осмысление, рефлексия. Технология развития критического мышления представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией через чтение и письмо. Она представляет собой совокупность разнообразных приёмов, направленных на то, чтобы сначала заинтересовать ученика (пробудить в нём исследовательскую, творческую активность), затем предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить приобретённые знания. Технология развития критического мышления (ТРКМ) - это проект сотрудничества учёных, учителей всего мира. Она была предложена в 90-е годы 20 века американскими учёными К.Мередит, Ч.Темпл, Дж.Стил как особая методика обучения, отвечающая на вопрос: как учить мыслить? Различные приёмы, касающиеся работы с информацией, организация работы в классе, группе, предложенные авторами проекта, - это "ключевые слова", работа с различными типами вопросов, активное чтение, графические способы организации материала. Важным условием является применение данных приёмов в контексте трёхфазового построения урока, полное воспроизведение трёхфазового технологического цикла: вызов, осмысление, рефлексия. Первая стадия (фаза) - вызов. Задача этой фазы и деятельность учителя не только активизировать, заинтересовать учащегося, мотивировать его на дальнейшую работу, но и "вызвать" уже имеющиеся знания, либо создать ассоциации по изучаемому вопросу, что само по себе станет серьёзным, активизирующим и мотивирующим фактором для дальнейшей работы. Деятельность учащихся на данной стадии: ученик "вспоминает", что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до её изучения, задаёт вопросы, на которые хотел бы получить ответ. Возможные приёмы и методы: - составление списка "известной информации", рассказ-предположение по ключевым словам; - систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы; - верные и неверные утверждения; - перепутанные логические цепочки и т.д. Вывод: информация, полученная на первой стадии, выслушивается, записывается, обсуждается, работа ведётся индивидуально - в парах - группах. Вторая стадия (фаза) - осмысление (реализация смысла). На этой стадии идёт непосредственная работа с информацией. Приёмы и методы технологии критического мышления позволяют сохранить активность ученика, сделать чтение или слушание осмысленным. Деятельность учителя на этой стадии: сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания "старого" к "новому". Деятельность учащихся: ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведёт записи по мере осмысления новой информации. Возможные приёмы и методы активного чтения: - маркировка с использованием значков "v", "+", "-", "?" (по мере чтения ставятся на полях справа); - ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов; - поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы и т.д. Вывод: происходит непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа), работа ведётся индивидуально или в парах. Третья стадия (фаза) - рефлексия (размышление). На этой стадии информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается. Деятельность учителя: вернуть учащихся к первоначальным записям - предложениям, внести изменения, дополнения, дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации. Деятельность учащихся: учащиеся соотносят "новую" информацию со "старой", используя знания, полученные на стадии осмысления. Возможные приёмы и методы: - заполнение кластеров, таблиц, установление причинно-следственных связей между блоками информации; - возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям; - ответы на поставленные вопросы; - организация устных и письменных круглых столов; - организация различных видов дискуссий; - написание творческих работ (пятистишия-синквейны, эссе). Вывод: творческая переработка, анализ, интерпретация и т.д. изученной информации; работа ведётся индивидуально - в парах - группах. Противники технологического подхода к уроку часто говорят о том, что структура подобного урока, приёмы, организация работы в классе, группе "уводят" учащихся от содержания. Чтобы избежать подобных ошибок и сохранить целостность урока, как в содержательном, так и в технологическом плане, предлагаются некоторые рекомендации по работе с различными видами текста. На уроках можно работать с двумя видами текстов - информационными (научными, публицистическими) и художественными. Приёмы технологии, в основном, одинаково "работают" на обоих типах текстов. Можно дать большое количество рекомендаций по поводу их применения, но нельзя забывать о главном: определяющим при планировании является содержательная сторона урока, а не привлекательность отдельных приёмов и стратегий. Описание основных, наиболее часто применяемых приёмов данной технологии: Название - Характеристика - Применение "Корзина" идей, понятий, имен на доске можно нарисовать корзинку, где условно собирается все, что дети знают по данной проблеме. Методика: 1) учитель задает вопрос о том, что известно детям о поставленной проблеме; 2) каждый ученик самостоятельно вспоминает и записывает в тетрадь то, что он знает в этой связи (1-2 мин); 3) обмен информацией в парах (группах); каждая пара называет одно сведение или факт, не повторяя сказанного ранее; 5) учитель в виде тезисов записывает в "корзинке" все высказывания и идеи, включая ошибочные; 6) по мере освоения новой информации исправляются ошибки, вносятся необходимые дополнения. "Вызов", "Рефлексия". Составление кластера (пучок, созвездие), то есть схемы. В центре доски записывается ключевое слово, от него рисуются стрелки-лучи в разные стороны к другим понятиям, связанным с ключевым словом; от них тоже расходятся лучи и т.д. В процессе уточнения информации кластер видоизменяется. "Вызов", другие этапы урока, домашнее задание. Учебный мозговой штурм (1 этап) - создание банка идей, возможных решений проблемы (принимается и фиксируется всё, без изменений и оценок, около 10-15 мин); 2 этап - коллективное обсуждение идей и предложений; 3 этап - выбор наиболее перспективных решений. "Вызов", "Осмысление". Ассоциации: "Какие ассоциации связаны с …"? " Что вы знаете о …"? "Вызов". "Дерево предсказаний", "Ствол дерева" - тема, "ветви" - предположения, "листья" - обоснования предположений, аргументы. Приём разработан для работы с художественным текстом, чтобы строить предположения о развитии сюжета, но с успехом применяется для обсуждения социально значимых проблем. "Вызов", "Рефлексия", домашнее задание. "Карта познания". От ключевого понятия, помещённого в центр листа (доски) отходят изогнутые лини (ветви) первого порядка с помещенными на них словами, связанными с ключевым понятием; далее помещаются "ветви" второго порядка с понятиями, уточняющими первоначальные сведения. Надо стремиться использовать для создания "карты" меньше слов, но больше символов, рисунков, цвета. "Вызов", "Рефлексия". "Перепутанные логические цепочки". Ученикам предлагается набор фактов (процессов, явлений), последовательность которых нарушена; дети расставляют события в нужном порядке. "Вызов", "Рефлексия". Пометки на полях (инсерт). Учащиеся читают текст, делая пометки: "v" -известная информация; "+" - новая информация; "?" - непонятная информация; " " - информация, идущая вразрез с имеющимися представлениями и знаниями. После работы с текстом - обсуждение с обязательным обращением к исходному тексту, цитированием. "Осмысление", "Рефлексия". Составление маркировочной таблицы "ЗУХ" ("ЗХУ") - одна из форм контроля эффективности чтения с пометами. Читая текст, ученик заполняет графы таблицы: "З(наю) - У(знал) - Х(очу узнать)" или "З(наю) - Х(очу узнать) - У(знал)" своими словами, без цитирования исходного текста. "Осмысление", "Рефлексия", контроль знаний, домашнее задание. Лекция с остановками. После каждой смысловой части лекции учителя делается пауза, обсуждается проблемный вопрос, идет коллективный поиск ответа на основной вопрос темы, выполняются дополнительные задания. "Осмысление". Эффективная лекция с использованием "бортового журнала". Во время лекции ученики работают с таблицей: "известная информация и предположения (заполняется до лекции на стадии "вызов") - новая информация". 1 вариант использования приема - работа в парах: один ученик ставит "+" и " -" в левой колонке, другой - записывает новую информацию; после индивидуальной работы пара обсуждает полученное, готовится к общей работе с классом. "Осмысление". Чтение с остановками. Учащиеся работают со знакомым текстом, который заранее разделен на части; к каждой из них сформулированы вопросы (простые (факты, воспроизведение информации), уточняющие, объясняющие (почему?), творческие и т.д.) "Осмысление". Работа в динамических парах /группах ("обучение сообща"). "Зигзаг" (один из вариантов использования приемов). Класс разделен на четверки, у каждого школьника номер от 1 до 4. Дети работают с текстом, каждый сосредоточен на части с соответствующим номером, затем первые номера объединяются с первыми, вторые - со вторыми и т.д. для обсуждения своей части текста, составления схемы рассказа по теме и выбора представителя, который проведет итоговую презентацию. Вернувшись в свою группу, школьники по схеме рассказывают о своей части текста, слушают других, делают записи в тетрадях, затем эксперты от каждого номера проводят презентации своих тем, все остальные вносят уточнения и дополнения. "Осмысление". Игра "Как вы думаете" ("обучение сообща"). Класс делится на группы по 4 - 6 человек, учитель каждой из них раздает карточки с суждениями и игровое поле, где располагаются три зоны: "никогда - иногда - всегда". Дети берут по очереди карточки, читают суждения и по своему усмотрению (ни с кем не советуясь) раскладывают карточки на одну из зон игрового поля текстом вверх. Остальные члены группы читают про себя суждения и, если считают, что карточка лежит не в своей зоне, могут перевернуть ее текстом вниз; затем происходит обсуждение. "Осмысление", "Рефлексия". Написание синквейна (пятистрочный белый стих) 1. Одно существительное - тема синквейна. 2. Два прилагательных или причастия, раскрывающие тему. 3. Три глагола, описывающие действия, относящиеся к теме, характеризующие или объясняющие суть происходящих событий. 4. Фраза (предложение) из четырех слов, позволяющая ученику выразить свое отношение к теме или содержащая вывод (может использоваться цитата, крылатое выражение). 5. Одно слово - резюме, дающее новую интерпретацию темы; содержащее ассоциацию с ней; восклицание. Методика: 1) объяснить правила написания синквейна; 2) привести несколько примеров синквейнов; 3) задать тему; 4) зафиксировать время на написание синквейнов; 5)заслушать варианты (по желанию учеников). Можно начинать с коллективного сочинения синквейна, с работы в парах, группах. "Рефлексия". Составление таблицы "тонких" и "толстых" вопросов. "Толстые" вопросы требуют простого, однозначного ответа (Где? Когда? Кто? Что?). "Тонкие" вопросы: Почему? Каковы последствия? В чем различия? Предположите, что будет, если… "Рефлексия". РАФТ Р(оль) А(удитория) Ф(орма) Т(ема) Пишущий выбирает для себя роль, то есть сочиняет не от своего лица; определяет, для кого (родители, одноклассники) он пишет; выбирает форму (письмо, жалоба) и тему сочинения. Работа может вестись в парах, а также с опорой на вопросы. "Рефлексия". Дискуссия. Цель: не решить проблему, а углубить понимание её важности. Проблема должна быть спорной, неоднозначной, содействовать активному вовлечению учащихся в диалог. Дискуссии предшествует подготовительная работа с источниками информации. Часто используемый вариант - перекрестная дискуссия: две стороны формулируют и защищают аргументы "за" и "против". Все этапы, особая модель "Зигзаг". 1 этап - учащиеся делятся на группы, в группах рассчитываются на такое количество, сколько групп 2 этап - рассаживаются в группы экспертов /по номерам/, каждая группа получает определенное задание, в группе изучают, составляют опорные схемы. 3 этап - возвращаются в домашние группы, по очереди рассказывают новый материал – взаимообучение. Осмысление. "Кубик". Графическая организация материала. На гранях кубика дается задание. В группах учащиеся заполняют на развороте грани кубика. Опрос - выбрасывается кубик, ответ учащиеся дают на задание выпавшей грани. Осмысление. Рефлексия "Карусель". Групповая работа. Формулируются проблемные вопросы открытого характера по количеству групп. Необходимо подготовить цветные маркеры, листы А3 с написанными на них вопросами /по одному на каждом/. По сигналу учителя листы передаются по часовой стрелке. Учащиеся совместно дают ответ на каждый проблемный вопрос, не повторяясь. Осмысление. Стратегия "Галерея". После "карусели" вывешиваются работы учащихся на доске. Каждый ученик отдает свой голос за наиболее точный ответ на каждый вопрос. Таким образом, можно определить, какая группа дала лучший ответ. Рефлексия. Преимущества технологии: - Повышается ответственность за качество собственного образования. - Развиваются навыки работы с текстами любого типа и с большим объёмом информации; овладевают умением интегрировать информацию. - Формируется умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыт, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств (развивается системное логическое мышление). - Развиваются творческие и аналитические способности, умения эффективно работать с другими людьми; формируется умение выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим. |