Доклад по психологии общения на тему: «Психологические особенности общения педагога с детьми, коллегами, родителями». ЖДолклад по психологии 07.12.2020. Психологические особенности общения педагога с детьми, коллегами, родителями
 Скачать 23.5 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ ГПОУ «ДОНЕЦКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ» ДОКЛАД по психологии на тему: «Психологические особенности общения педагога с детьми, коллегами, родителями» Выполнила студентка 42 группы Савченко Екатерина Владимировна Прежде чем рассматривать моральные требования, выдвигаемые обществом в системе отношений «учитель—ученик», «учитель-учитель», «учитель-родители учащихся», необходимо уяснить причины, мешающие установлению взаимоотношений, созданию эмоционального настроя на общение. Первая причина в том, что педагог и воспитанник занимают разные позиции в учебно-воспитательном процессе. Педагог — руководитель, воспитанник — подчиненный. Педагог определяет перспективы, цели, задачи, он предъявляет требования, осуществляет контроль. Именно подчиненное положение ученика вызывает сопротивление и часто является причиной непонимания. Второй причиной является то, что учитель и ученик по-разному смотрят на жизнь в силу возрастных различий и социальной зрелости, уровня знаний и жизненного опыта, а родители и учитель по-разному относятся к ребенку в силу своей роли в его жизни. К третьей можно отнести причину, которая порождается сильной впечатлительностью, легкой возбудимостью, повышенной эмоциональностью детей. Эти проявления детской психики создают трудности в налаживании взаимоотношений. Шалун для учителя, по меткому замечанию Ш.А.Амонашвили, — это человек, которому мы не нашли применение. Вместе с тем шалости, непослушание могут раздражать учителя, отвлекают одноклассников, поэтому учитель пресекает их. Родители чаще всего относятся к шалостям ребенка снисходительно. Поэтому причина шалости на уроке не должна быть основанием конфликта с родителями. Учитель должен справиться с этой проблемой сам. Четвертая причина кроется в отсутствии систематической диагностико-прогностической деятельности педагога. Бессистемность в изучении не позволяет учителю иметь полную информацию об ученике, об изменениях в его развитии. И, как следствие, педагог неадекватно выбирает методы и приемы педагогического воздействия. А это порождает новые противоречия. К пятой можно отнести причину, которая происходит от неверно выбранного учителем решения в той или иной ситуации. Сложность и неоднозначность педагогических задач постоянно ставят перед педагогом неординарные вопросы, в ходе решения которых затрагиваются интересы многих субъектов воспитательно-образовательного процесса, в том числе и других педагогов, и родителей учащихся. Таким образом, причиной многих противоречий является низкий уровень этико-педагогической культуры педагога: неумение владеть собой, равнодушие, нежелание изменить традиционные подходы к воспитанию, отсутствие самокритики и многое другое. Анализ названных причин, осложняющих общение педагога внутри единого образовательного пространства, позволяет определить в качестве основных моральные нормы, регулирующие взаимные отношения. В интегрированном виде они могут быть представлены следующим образом: личная ответственность за организацию продуктивных взаимоотношений с учениками, без перекладывания этой обязанности на своих коллег, учащихся, родителей; умелое управление своим внутренним и внешним состоянием, постоянная профессиональная и личностная рефлексия; ориентация педагога на общественную мораль, поскольку он воспитывает будущего члена общества, максимальное внимание к развитию личности, ее способностей, талантов, индивидуальности; положительное и уважительное отношение к детям, деятельная любовь к ребенку, защита его интересов, помощь становлению характера и реализации лучших возможностей, симпатия к свойственной детям нравственной чистоте, искренности, прямоте, неискушенности, к их способности удивляться и стремиться ко всему новому; умелое сочетание официальных, деловых отношений с дружескими. Кроме этих норм учитель должен помнить, что дистанция в педагогическом общении должна быть подвижной, гибкой, строго индивидуальной. Все зависит от ситуации, близости характеров, стажа знакомства и т.д. Важно не допустить крайностей: «короткая» дистанция в общении «учитель-ученик» может привести к панибратству, потере авторитета. Этика его отношений с детьми должна базироваться на изучении их внутреннего мира, а принимая правильные решения, он обязан предусматривать их социальные и педагогические последствия. Основная трудность педагогического общения наблюдается, особенно у начинающего учителя, в налаживании взаимоотношений с детским коллективом. В работах А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили, И. П. Иванова и других не раз ставилась проблема «учитель-детский коллектив». Известно, что коллектив не только объект, но и субъект воспитания личности. Это, по словам А. С. Макаренко, «гимнастический зал нравственных упражнений», а как фактор морального воздействия коллектив по силе и качеству своего влияния нередко превосходит в ряде отношений влияние учителя. Что определяет нравственные требования, которым должен следовать педагог, создавая продуктивную систему этих отношений? Педагогическая этика выдвигает главное требование — уважительное отношение к ученическому коллективу. Рассмотрим кратко педагогическую целесообразность уважения детского коллектива. В чем она? Во всемерном содействии развитию детского коллектива, его сплочению, самостоятельности через постоянный поиск эффективных средств, видов деятельности, укрепляющих авторитет как отдельной личности, так и коллектива в целом. В уважении мнения детского коллектива. Давление со стороны педагога, игнорирование мнения детского коллектива в большинстве своем создают конфликтные ситуации, нарушают психологический климат и могут разрушить саму систему «учитель — ученический коллектив». В оказании умелой помощи коллективу через использование различных форм: опосредованных или непосредственных. В целенаправленном воспитании коллективной ответственности и коллективной мысли через обоснованное, убедительное доказательство неверно принимаемых коллективом решений. Если расхождения во мнениях не носят принципиальный характер, то, возможно, целесообразнее будет не настаивать на немедленной отмене неверного коллективного решения, а дать коллективу возможность совершить ошибку. Последующий анализ ошибочной ситуации может сыграть действенную роль в развитии коллективного мнения и в целом коллектива. Многочисленные примеры, подтверждающие это нравственное требование, можно найти у А.С.Макаренко («Флаги на башнях», «Педагогическая поэма» и др.), в работах И.П. Иванова, в которых раскрываются идеи коллективного творческого воспитания. В предупреждении проявления лжеколлективизма (когда ребята приучаются к мысли, что ради авторитета коллектива можно использовать даже безнравственные средства: подлог, завышение результатов и пр.). С точки зрения педагогической этики учителю важно обращать внимание на развитие коллективистских качеств детей при условии пристального внимания и к формированию индивидуальности личности; доверять коллективу сложные и ответственные дела; развивать взаимную ответственность, взаимопомощь, взаимовыручку, взаимную требовательность. Действенным может стать личный пример педагога в выполнении неприятных, но нужных дел, в умении держать слово. Педагог должен демонстрировать строгость и порядочность, способность критически оценивать ситуацию и грамотно разрешать ее, не нарушая этических норм. Требовательность как моральная норма очень показательна в системе «педагог-коллектив». Ориентированное на всестороннее и гармоничное развитие каждого члена коллектива, в том числе и взрослого, педагогическое требование обязательно предусматривает чувство меры в предъявлении, исходя из возрастных и индивидуальных особенностей отдельной личности и коллектива в целом. Кроме того, в ней должны присутствовать и доброжелательность, и великодушие, и гуманность. При всем многообразии форм (будь то требование-приказ, требование-намек, требование-совет, требование-просьба, требование-условие, требование-пожелание или любое другое) требовательность должна соответствовать возникшей ситуации, быть понятна и воспринята осознанно. Требовательность к себе как действенное средство самосовершенствования должна быть свойственна самому педагогу. Актуализируя сказанное, следует еще раз подчеркнуть мысль о том, что педагог, организующий взаимодействие с детским коллективом на основах педагогической этики, всегда авторитетен. Еще более сложные отношения складываются в системе «педагог-родители». Ш.А.Амонашвили, подчеркивая важность этого взаимодействия, обращал внимание на то, что ребенку должно быть комфортно дома и в школе. Поэтому налаживание взаимопонимания между учителем и родителями ребенка осуществляется во имя ребенка. Учителю одному не справиться, ему нужны опытные помощники в организации жизнедеятельности детей. Самыми отзывчивыми могут оказаться родители, если педагог грамотно подошел к организации родителей в особый коллектив со сложной системой взаимодействия с учащимися, единых требований, сотрудничества. Безусловно, это задача сложная, и практика ярко высвечивает причины, которые осложняют отношения между педагогами и родителями учащихся. Среди них: - стремление переложить вину друг на друга при неблагоприятном результате в ходе воспитания ребенка; различный тип отношений к ребенку у родителей и педагога. Со стороны родителей — полная заинтересованность, переживания за успехи и неудачи. Педагог порой не разделяет этих чувств, особенно если смотрит на свою деятельность как на сугубо официальную, «казенную» службу; разный уровень педагогической подготовки, разная компетентность в вопросах воспитания, использования методов и приемов воспитательного воздействия; - различная степень информированности о ребенке, его внутреннем мире, интересах, потребностях, мотивах поведения, возможностях и т.д.; - высокая требовательность к педагогу со стороны родителей при снижении собственной воспитательной активности по мере взросления детей; - несогласованность действий семьи и школы; - бестактность педагога в общении с родителями; - бессистемность воспитательного воздействия в семье. Причиной взаимного непонимания могут быть и ошибки в семейном воспитании, которые не видят родители, и некомпетентность педагога в вопросах организации совместной работы. В работах А. С. Макаренко, В.А. Кан-Калика, И. П. Иванова, В.Н.Чернокозовой и И.И.Чернокозова, Р.М.Капраловой, Н.И.Болдырева, Л. И. Маленковой и других предлагаются рациональные формы сотрудничества с родителями учащихся. Но, согласно нормам педагогической этики, их успешность напрямую зависит от знания особенностей семьи. На это требование особое внимание в своих работах обращает А. С. Макаренко. В работе «О родительском авторитете» он представляет те семейные отношения, которые мешают воспитанию детей, — так называемые ложные авторитеты. Среди них: авторитет подавления, расстояния, чванства, педантизма, резонерства, любви, доброты, дружбы, подкупа. Анализ данной работы поможет педагогу при изучении семьи обратить внимание на характерные особенности семейных отношений и правильно организовать педагогическое общение с родителями, найти целесообразную форму помощи родителям. Конкретные формы педагогического влияния на родителей во многом зависят от педагогического мастерства, чуткости, заинтересованности и нравственной культуры учителя, от общей атмосферы, ставшей (или нет) единым образовательным пространством проживания, становления и развития ребенка. Этика общения с коллегами — еще одна из проблем, влияющих на адаптацию начинающего педагога к школе. Педагогическая деятельность, как уже говорилось, специфична, а, следовательно, специфичен и педагогический коллектив, специфичен стиль отношений учителей и микроклимат, царящий в педагогическом коллективе. Результат учебно-воспитательной работы школы, как известно, зависит не от одного отдельного учителя, а от всего педагогического коллектива. Состав педагогических коллективов разнообразен. Как показывает практика, можно встретить педагогов, которые авторитетны и уважаемы, они объединены творческим поиском, отличаются профессиональной культурой, в отношении друг к другу доброжелательны и предупредительны. Такой коллектив единомышленников создает особый имидж школы. Но есть такие школы, где отношения педагогов отличаются нестабильностью, а это, как известно, осложняет психологический климат школы, снижает результативность педагогического труда. Большинство учителей в таких коллективах, в силу многих причин, имеют тенденцию к примитивным реакциям во взаимоотношениях с окружающими (амбиция, самодовольство, зависть, злорадство, агрессия, безразличие, нетерпимость к чужому успеху). Как правило, это педагоги, некритично относящиеся к собственной личности. Серьезно осложняют работу и снижают действенность педагогического коллектива и выявленные противоречия между отдельными учителями, между учителем и коллективом, между администрацией и педагогом и др. Все они опасны, так как порождают конфликтные ситуации, ослабляют сплоченность педагогического коллектива, нарушают ритм его работы. К числу общих противоречий обычно относятся: взаимная нетребовательность, неискренность, всепрощение, равнодушие к общим делам коллектива. Причина проявления таких качеств в том, что учитель сужает меру собственной ответственности заботами о личных успехах в преподавании своего предмета или в руководстве отдельным классным коллективом; различия в возрасте, опыте, уровне воспитанности и, как следствие, различные поступки и их оценки; наличие в коллективе «случайных» людей; сложности в объективном оценивании работы педагога (переоценка и недооценка); однополый состав педагогического коллектива; излишняя речевая активность педагогов и др. Профессиональный труд требует, чтобы каждый педагогический коллектив был коллективом творческим, где индивидуальность личности, проявляясь и развиваясь, обогащала бы других, способствуя авторитету каждого и всего коллектива в целом. Это возможно при условии высокой нравственной культуры каждого педагога. Требования педагогической морали, определяющие взаимоотношения в педагогическом коллективе, можно разделить на несколько групп. Первая группа определяет взаимоотношения с коллегами. Сюда относится: уважение к коллегам, их взглядам, мнению; искренний интерес к творческому поиску коллеги, взаимопомощь и поддержка; непримиримость к педагогическим извращениям (например, подрыв авторитета коллеги, грубость, оскорбления, унижение личности и т.п.). Вторая группа — отношение к молодым учителям. Главной заботой коллектива является создание творческих условий для адаптации молодого специалиста, очень важен фон доброжелательности, чуткого отношения к первым неудачам, оказание бескорыстной помощи, тактичность критики. Недопустимы заносчивость, чванство, подчеркивание профессионального превосходства. Третья группа — отношение к лучшим учителям. Этика отношений строится на уважении творческих успехов коллеги, требуются чуткость и внимание к обобщению опыта, поддержка без черной зависти и недоброжелательности. Учитель, не способный к преодолению эгоизма, стремящийся к покою, останется «репродуктором» чужого опыта, общеизвестных методик, он никогда не откроет свое «звездное небо» в профессии. Но в отношении к таким учителям нельзя допускать заносчивости, кумиры в педагогике — явление редкое, требующее особого такта и саморефлексии того, кого оценили по достоинству. Четвертая группа — отношение к администрации. Школа «делается» личностью ее директора, сплоченной группой единомышленников. Поэтому есть особая этика отношения к администрации как отдельного учителя, так и коллектива учителей, учащихся, их родителей и общественности в целом. Во-первых, важны понимание целей и задач администрации, поддержка новаций, если они направлены на улучшение учебно-воспитательного процесса, при этом нужна принципиальность в отношении к ее делам в интересах коллектива. Во-вторых, необходима особая профессиональная дисциплина: умение подчиняться без строптивости и лицемерия, без подхалимства и подобострастия, выяснение отношений без оскорбления и грубости, разрешение конфликтных ситуаций с учетом интересов обеих сторон. Пятая группа — позиция руководителя. Микроклимат педагогического коллектива школы зависит от мудрости руководителя. Директору даны определенные полномочия, но на нем лежит ответственность за качество учебно-воспитательного процесса, за сохранение жизни каждого вверенного ему ребенка. Профессионализм руководителя проявляется в осознании ответственности за свою должность, в заботе о совершенствовании стиля управления, об укреплении своего авторитета и авторитета школы, о профессиональном росте коллектива. Мудрый администратор всегда чуть впереди в знаниях педагогических новинок, он — первый исследователь, образец профессионального самосовершенствования. Но он рядом со всеми: участвует в творческом эксперименте, проявляет интерес к новаторству, знает проблемы каждого учителя, каждого класса и каждой семьи ученика, заражает творческим настроением, показывает перспективы роста. Ошибка многих управленцев заключается в стремлении к единоначалию. Важно учитывать, что без поддержки коллектива решение даже самой простой проблемы невозможно, а каждый неформальный лидер — источник рационализаторства, поэтому важно заботиться о том, чтобы они становились единомышленниками, постоянно искать эффективную систему стимулирования деятельности педагогического и ученического коллективов, объективно оценивать работу коллектива, его отдельных членов. Директору важно не допускать субъективизма, придирчивости, предвзятости, уметь дифференцировать трудности (объективные и субъективные) и недостатки (мелкие и серьезные), умело устанавливать причины и пути их устранения, выявлять глубинные характеристики воспитательного процесса, индивидуальные оттенки дарования учителя, его неповторимость, всемерно помогать становлению личности педагога. Нравственные нормы жизни педагогического коллектива целесообразны педагогически и социально. Они определяют уровень профессионализма каждого педагога и в целом коллектива, выступают основанием психологического климата, способствующего результативности воспитания. |