Педагогический дискус. 5. Педагогический дискурс (глава). Тема основы педагогического дискурса педагогическая теория абстракция
 Скачать 0.53 Mb.
|
|
49 ТЕМА 5. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА Педагогическая теория – абстракция. Ее практическое применение – всегда высокое искусство (И. П. Подласый). Фундаментальная роль общения в контексте педагогического дискурса отмечалась неоднократно в педагогической и речеведческой литературе. Дискурс – один из самых употребительных и многозначных терминов современных гуманитарных наук. Н.Д. Арутюнова в самом общем виде так определяет дискурс: это «речь, погружённая в жизнь». В контексте педагогической риторики под дискурсом следует понимать речь, вписанную в коммуникативную ситуацию, погружённую в живое педагогическое общение, т.е. процесс речевого поведения и взаимодействия педагога с учащимися, коллегами и родителями, протекающий в реальной речевой ситуации, в частности и в ходе педагогической практики. Педагогический дискурс имеет основные особенности. 1.Аксиологичность(греч. – «ценность») – отношения постоянного взаимооценивания обучающего и обучаемого. Эта особенность очень точно раскрывается известным российским лингвистом А. А. Брудным: «Учитель – не просто транслятор знаний, он выступает как живое их воплощение. Но придание ему контрольных функций в процессе обучения смещает все акценты: для всех, кто учится, радость познания давно заменилась стрессом контроля. Страх перед экзаменатором (если он строг), презрение к нему (если он мягок) стали главными эмоциональными характеристиками процесса обучения». 2. Реверсивность(лат. reversio – «возврат») – постоянное и разнообразное варьирование содержания и формы говоримого. Речь педагога представляет собой бесконечную цепочку объяснений, в которой одна и та же информация многократно перефразируется, поясняется и дополняется, т.е. в этом случае происходит воплощение принципа: «Сказать по-разному об одном и том же». Обозначенные выше особенности педагогического дискурса реализуются в режиме синхронно-групповой вовлечённости участников в процесс речевого взаимодействия, к тому же педагогическая речь обращена преимущественно к группе, коллективному адресату. Основные коммуникативные (дискурсивные) умениям педагога, необходимые в профессиональной педагогической деятельности: 50 1) умение целесообразно использовать активные и интерактивные формы обучения и воспитания, а также организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать их активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, развивать их творческие способности; 2) умение аргументированно выстраивать высказывания (тексты) в устной и письменной формах; 3) умение рефлексировать и импровизировать; 4) умение прогнозировать (предвосхищать); 5) умение эффективно слушать; 6) умение проявлять эмпатию и толерантность в общении в аспекте владения основами профессиональной этики и речевой культуры; 7) умение противостоять речевой агрессии, словесному манипулированию, вульгаризации и жаргонизации речи; 8) умение использовать речевые приёмы популяризации с целью эффективного воздействия и взаимодействия в процессе обучения и воспитания. Далее рассмотрим более подробно основные дискурсивные умения педагога. 1. Активные и интерактивные формы обучения и воспитания. Активность(лат. activus – «деятельный») и интерактивность(лат. inter-, -activus – «между», «деятельный») – установка на взаимодействие; непрерывное взаимовлияние обучающего и обучаемого, а также обучаемых друг на друга. Активные формы обучения и воспитания направлены на развитие у обучаемых самостоятельного мышления. Целью обучения выступает развитие мышления обучаемых, вовлечение их в решение проблем, расширение и углубление знаний, а вместе с этим и одновременное развитие практических навыков и осмысливание своих действий. Активные методы обучения обеспечивают проявление большей активности, чем традиционные. Интерактивные формы обучения и воспитания обеспечивают взаимодействие между педагогом и обучающимся в ходе моделирования жизненных ситуаций, использования ролевых игр, совместного решение проблем. Интерактивное обучение – это специальная форма организации деятельности обучающихся, имеющая вполне конкретные и прогнозируемые цели: 1) повышение эффективности образовательного и воспитательного процессов, достижение высоких результатов; 2) усиление мотивации к обучению и участию во внеклассных мероприятиях; 3) формирование коммуникативных навыков; 4) развитие навыков анализа и рефлексивных проявлений; 5) развитие навыков владения современными техническими средствами. 51 Дискуссия – одна из интерактивных форм обучения и воспитания, которая имеет такой основной признак, как диалогичность(греч. – первонач. «разговор, беседа между двумя лицами») – вопросно-ответная форма как основа взаимодействия и организации отношений педагога и обучающегося. Исследования вопросов, входящих в проблему диалогического взаимодействия, проводились в рамках различных научных направлений. В современном опыте образования диалоговая концепция обучения развивается под влиянием работ философов, лингвистов и педагогов: С. А. Азаренко, Б. Г. Ананьева, М. М. Бахтина, И. А. Ильяевой, В. Е. Кемерова, И. А. Колесниковой, С. Ю. Курганова, Л. М. Лузиной и др. Дискуссия как специфический метод психологического исследования был разработан в 30–х гг. 20 в. Ж. Пиаже. Важную роль в развитии метода дискуссии сыграли исследования К. Левина, выявившего влияние групповых обсуждений на изменение социальных установок. Дискуссия есть разновидность спора. Спор – родовое обозначение словесного противоборства, в котором каждая из сторон отстаивает свою правоту. Спор – явление сложное, многогранное. Понимание сущности спора и его разновидностей позволяет лучше ориентироваться в конкретной обстановке, правильнее применять свои знания, точнее использовать полемические навыки и умения. Т. В. Матвеева указывает, что в синонимическом ряду: спор, полемика, дискуссия, диспут, дебаты доминантой является русское слово спор (отмечено уже в Лаврентьевской летописи 14 в.: съпор – несогласие, противоречие), имеющее наиболее общее значение и более 40 родственных слов. Слово спор древнего общеиндоевропейского происхождения. Его древний корень пор- восходит к корню «борьба», «схватка». Следовательно, по исконному значению «спорить» – это «переть» друг на друга, «бороться». Обратимся к толковому словарю современного русского языка. В нём зафиксированы все значения и оттенки значений слова спор: 1. Словесное состязание, обсуждение чего-либо между двумя или несколькими лицами, при котором каждая из сторон отстаивает свое мнение, правоту. Борьба мнений (обычно в печати) по различным вопросам науки, литературы, политики и т.п.; полемика. Разг. Разногласия, ссора, препирательство. Перен. Противоречие, несогласие. 2. Взаимное притязание на владение, обладание чем-либо, разрешаемое судом. 3. Перен. Поединок, битва, единоборство (преимущественно в поэтической речи). Состязание, соперничество. 52 Как видим, общим для всех значений слова спор является наличие разногласий, отсутствие единого мнения, противоборство. В современной лингвистической, методической, справочной литературе слово спор служит для обозначения процесса обмена противоположными мнениями. Однако единого определения этого понятия нет. В русском языке есть и другие слова для обозначения данного явления: дискуссия, диспут, полемика, дебаты, прения. Довольно часто они употребляются как синонимы к слову спор, на что указывают толковые словари русского литературного языка и словари синонимов, но в научных исследованиях и публицистической литературе они служат для наименования отдельных разновидностей спора. В «Российской педагогической энциклопедии» дискуссия (лат. «исследование, рассмотрение, разбор») определяется как публичный спор, цель которого выяснение и сопоставление разных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса. Дискуссия считается эффективным способом убеждения, так как ее участники сами приходят к тому или иному выводу, поскольку имеется ряд существенных признаков: 1) способ организации совместной деятельности с целью интенсификации процесса принятия решения в группе и разрешения противоречий; 2) метод обучения, повышающий эффективность и интенсивность учебного процесса за счет активного включения обучаемых в коллективный поиск истины;3) психотерапевтический прием воздействия на позиции и установки субъекта в специально созданной дискуссионной группе. Таким образом, дискуссию можно использовать как средство управления ходом процесса формирования культуры диалогического взаимодействия. По отношению к понятию «спор» понятие «дискуссия» является видовым. С. Ю. Курганов, В. В. Сериков справедливо утверждают, что диалог выступает элементарной технологической единицей образования и воспитания как специфическая форма обмена духовно-личностными потенциалами, как способ согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности педагогов и обучающегося. Но диалог в данном случае не синоним разговора, вербального общения, хотя и предполагает его. В этом смысле под диалогом понимается определенная коммуникативная среда, заключающая в себе механизм становления и самообразования личности. Мысль человека активно «рождается» в случае, когда возникает дискуссия как разновидность спора и ставятся нерешенные проблемы. Только наличие другой, противоположной точки зрения позволяет человеку выстроить свою. В ходе подготовки дискуссии необходимы следующие процедуры: 1) целеполагание, 2) планирование, 3) рефлексия, 4) самооценка. 53 Традиционное обучение преимущественно строится на организации индивидуальных действий каждого обучающегося: они учатся рядом, но не вместе, не сотрудничая друг с другом, однако же проведение дискуссии обеспечивает совместную подготовку, соучастие на этапе её проведения. Это обеспечивает активность и интерактивность процесса обучения и воспитания. Главное требование при использовании дискуссии требование коммуникативного контакта, причем коммуникацию следует рассматривать как процесс установления и развития контактов между людьми в совместной деятельности, обмен информацией, восприятие и понимание партнеров по общению. Организация деятельности, направленная на преодоление инициативных и ориентировочных затруднений в ситуации дискуссии, показала необходимость еще одного требования в контексте формирования культуры диалогического взаимодействия коммуникантов – требованиегруппового обсуждения, которое понимается как положительное влияние на результат их речевой деятельности, регулирование межличностного взаимодействия и развитие рефлексии. В результате есть необходимость в применении требования сотрудничества. Сотрудничество предполагает терпимость (толерантность), проявление эмпатии, сдержанности и корректности по отношению к участникам дискуссии. Это способствует избежать конфликтных (деструктивных) ситуаций. Теоретические рассуждения, подкреплённые историческими сведениями, статистическими фактами, – эффективные аргументы, которые необходимо использовать для убеждения аудитории в своей точке зрения. В группе заранее можно «назначить» оппонентов той или иной точке зрения, например: «Бить или не бить?», «Дети и компьютерные игры: “за” и “против”» и др. Таким образом, последовательное совершенствование педагогической деятельности и весь процесс применения дискуссии в первую очередь как средства формирования культуры диалогического взаимодействия подразделялся на четыре этапа: от стимулирования высказываний обучающихся через умение содержательного общения и развитие потребности в совместном поиске истины к равноправному ценностно-смысловому взаимодействию в различных ситуациях. Некоторые участники дискуссии могут испытывать ораторский страх, который может быть обусловлен следующими факторами: 1) индивидуальными особенностями характера и темперамента (замкнутость, застенчивость, излишняя скромность и т.п.); 2) недостатком опыта произнесения спонтанных, незапланированных речей; 54 3) отсутствием эмоционального настроя (несобранность, рассеянность) у говорящего в данный момент; 4) негативными психологическими и коммуникативными установками (ожидание собственного «провала» или предвзятое ожидание негативных реакций со стороны аудитории – равнодушия, насмешек, возражений и т.п.); 5) прошлые поражения и неудачи в произнесении импровизированных речей; 6) безразличное или негативное отношение аудитории; 7) осознание повышенной речевой ответственности (например, в ситуации объяснения повышенно сложного или особо жизненно значимого материала, в случае ожидания какого-то особого эффекта воздействия речи на аудиторию); 8) желание произвести максимально благоприятное впечатление на аудиторию (обычно в ситуации знакомства, первого выступления перед учащимися или во время показательных занятий – «открытых» уроков, мастер классов); 9) неуверенность в собственной компетентности, недостаточная осведомлённость в излагаемом предмете речи; 10) сомнение в собственной возможности удержать внимание аудитории. Помогает удержать внимание обучающихся следующие условия: 1) апелляция к жизненному опыту и конкретным интересам аудитории; персонификация идей (связывание предмета речи с конкретными людьми); 2) включение воображения (использование ярких образов, приведение иллюстративных примеров); 3) управление чувствами адресата (любопытство, удивление, сопереживание, драматизация); 4) применение неожиданных речевых ходов (парадокса, афоризма, анекдота, шутки, имитации чужой речи и др.); 5) ориентирование аудитории по ходу развёртывания речи (изложение задач выступления, использование логических слов - указателей во-первых, затем, следовательно, в итоге и т.п., резюмирование сказанного); 6) варьирование интонации (изменения темпа, тембра, громкости голоса при переходе к разным предметам и этапам речи); 7) использование приёмов интимизации (прямые обращения к аудитории, приглашения к совместным действиям: «давайте представим...», «попробуем вместе...» и т.п.); 55 8) использование речевых приёмов популяризации – изобразительно- выразительных речевых средств (сравнений, метафор, эпитетов, аллегорий и пр.). Помехи, мешающие восприятию речи в ходе дискуссии: 1) отсутствие учёта «фактора адресата» (социальных, возрастных, психологических особенностей аудитории и уровня её речевой подготовки к восприятию данной речи); 2) отсутствие мотивации, незаинтересованность говорящего в предмете речи; 3) низкий уровень эмоциональности, отсутствие выразительности (однообразная интонация, монотонность речи); 4) недостаточная содержательная доступность речи (непонятные слова, терминологическая избыточность, малая иллюстративность); 5) недостаточная формальная доступность речи (чрезмерно объёмные и трудно воспринимаемые словесные конструкции, отсутствие промежуточных обобщений и выводов); 6) стилевое однообразие и лексическая бедность – «бесцветность» – речи (обилие словесных штампов, клише, «общих» фраз); 7) низкая информативность (фактологическая бедность) речи, низкий интерес к ней со стороны аудитории; 8) отсутствие авторитета у говорящего, в результате которого возникает неуважение к нему со стороны аудитории. 2. Приёмы аргументации. Дискуссия предполагает умение приводить аргументы, которые позволят доказать правильность определённой точки зрения, мнения, суждения. Доказательство – логическая процедура обоснования истинности одних утверждений (высказываний) с помощью других утверждений (высказываний), истинность которых считается установленной. Тезис доказательства – это суждение, истинность которого требуется установить, обосновать. Следовательно, тезис – это то, с чего начинается всякое доказательство. Выстраивая логическую аргументацию, следует учитывать определённые правила. Отношение логического следования (выводимости) возможно только при правильной форме рассуждения, следуя которой невозможно получить ложь, если исходить из истинных суждений: а¹, а², а³ … аⁿ= Т. Т является логическим следствием а¹, а², а³ … а ⁿ в том и только том случае, если всякий раз, когда а¹, а², а³ … аⁿ истинны, Т – истинно (не может быть ложно). Например: 1) Все собаки умеют лаять. Шарик – собака. Шарик умеет лаять. 56 2) Все электропроводны. Алюминий электропроводен. Алюминий – металл. Однако следует учитывать, что правильная аргументация только тогда имеет отношение логического следования (возможна выводимость), если учитывается следующее правило аргументации: Все Р – суть М. Все S – суть М. Все – суть Р. Следующий пример показывает невозможность установления логического следования, поскольку не соблюдается приведённое выше правило аргументации: Гусеницы едят капусту. Сидоров есть капусту. ?! В этой связи показательным является следующее рассуждение У. Эко: «– Специфика дурака затрагивает не сферу поведения, а сферу сознания. Дурак начинает с того, что собака домашнее животное и лает, и приходит к заключению, что коты тоже лают потому, что коты домашние... Или что все афиняне смертны, все обитатели Пирея смертны, следовательно, все обитатели Пирея афиняне. – Что верно. – По чистой случайности. Дурак способен прийти к правильному умозаключению, но ошибочным путём» (Умберто Эко. Маятник Фуко). 3.Рефлексия(позднелат. – «обращение назад», «загибание, поворачивание») – обращённость человека на самого себя, на своё знание, заключающаяся в способности размышлять о себе, анализировать свои переживания. Рефлексивный процесс включает в себя: анализ прошлого, осмысление настоящего, проекцию будущего и может быть по числу участников индивидуальным или коллективным. Анализ прошлого предполагает ответить на вопрос «Что произошло»: 1) припоминание обстоятельств ситуации; 2) восстановление хода событий; 3) оценка собственных действий с точки зрения успешности / неуспешности. Осмысление настоящего заключается в выявлении факторов успеха и причин неуспеха (объективного и / или субъективного характера). Проекция будущего – это самоанализ возможностей закрепления успеха или самоанализ коррекционных возможностей и действий. Импровизация (итал. «неожиданный, внезапный») – это спонтанная, неподготовленная речь, т.е. речь, творимая в момент произнесения. 57 Неслучайно немецкий философ Г.-Г. Гадамер определил педагогический диалог как «одну из первозданных форм, в какой познавался опыт разговора». Устная речь педагога – речь, предполагающая импровизацию, т.к. представляет собой живое непосредственное общение. Импровизация включает: 1) способность успешно ориентироваться в дискурсивном пространстве (учитывать общий тип дискурса и специфику конкретной речевой ситуации, осознавать собственную коммуникативную роль и роль адресата, внимательно следить за ходом его мысли); 2) умение контролировать собственное психологическое состояние и речевое поведение в устном общении (не испытывать страха, раздражения, растерянности и т.п. ощущений, «блокирующих» коммуникативный контакт); 3) способность своевременно, оперативно и адекватно реагировать на реплики в диалоге; 4) возможность отбирать точные и уместные для данной ситуации лексические, стилистические, интонационные средства языка и речи. 4. Прогнозирование – представление о результате того или иного процесса, возникающее до его реального достижения; процесс ориентации на предвидимое будущее. Совершенствование умения прогнозирования («педагогической зоркости») предполагает: 1) пополнение знаний о внутренних механизмах и закономерностях развёртывания педагогического общения (дискурса); 2) углубление понимания возрастных психологических особенностей речеповедения учащихся; 3) тренировку выявления смысловых акцентов в процессе анализа и отбора учебного материала; 4) развитие способности видеть и понимать скрытый смысл сказанного (подтекст, намёк). 5. Слушание (аудирование) – репродуктивный вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие устного высказывания, звучащего текста. Педагог в профессиональной деятельности должен учитывать, что снижение восприятия материала может быть из-за следующих барьеров слушания. 1) Барьер шума (отвлекающие параллельные звуки, посторонние разговоры и т.п.). 2) Барьер усталости, обусловленный снижением концентрации внимания из-за переутомления). 58 3) Барьер отсутствия интереса, т.е. низкая мотивация для восприятия информации. 4) Барьер переключения внимания (или перебивания) может возникать в результате отвлечения на посторонние предметы или действия и / или одновременное восприятие параллельной информации. 5) Барьер непонимания, возникающий по причине малопонятности всего содержания речи или отдельных её элементов – терминов, иностранных слов и т.п. 6) Барьер несогласия может иметь место в результате антипатии к говорящему и / или сомнения в достоверности / истинности сообщаемой информации. 7) Барьер негативной оценки (оскорбительная, критическая и т.п. для адресата). Учащийся тогда будет более внимательно воспринимать речь педагога, если соблюдать следующие правила слушания: 1) мысленно сосредоточиться и принять заинтересованную позу; 2) сконцентрировать взгляд на говорящем; 3) поддерживать устойчивое внимание к говорящему, не отвлекаться; 4) следить за развитием мысли говорящего, делать промежуточные обобщения; 5) преждевременно не оценивать услышанное (не перебивать, не ис- правлять в процессе звучания речи); 6) быть доброжелательным по отношению к говорящему и изначально лояльным (по возможности) к предмету речи; 7) быть объективным (избегать предубеждений по отношению к говорящему, к предмету речи, слышать реальное, а не желаемое). Можно отметить дополнительные факторы, снижающие восприятие речи в процессе слушания, «засоряющие эфир». 1) Хезитация (англ. – «волнение») – непроизвольное звуковое заполнение пауз между словами («эээ», «ммм» и т.п.) в процессе формулирования мысли при подборе уместного слова, поиска соответствующей грамматической формы. 2) Плеоназм (греч. – «излишество») – многословие, речевая избыточность; употребление в речи близких по смыслу и потому логически лишних слов (В кафе мы ознакомились с прейскурантом цен. Он написал свою автобиографию. Певица впервые дебютировала на эстраде). 3) Тавтология (греч. – «то же самое» + – «смысл», «слово») – неоправданный повтор однокоренных слов в пределах предложения или одних и тех же слов в пределах текста (Данное явление является уникальным. Художник изобразил образ старика. Это ему приснилось во сне). 59 4) Самоповторы – высказывания говорящего, ничего не добавляющие к содержанию речи. 5) Слова-паразиты – неосознанно употребляемые в речи лишние и бессмысленные в данном контексте слова (типа, как бы, это самое и т.п.). 6) Самоперебивы возникают, когда говорящий, не закончив начатое предложение, начинает другое, вносит поправки, дополнения. Н. В. Гоголь в поэме «Мёртвые души» («Повесть о капитане Копейкине») блестяще осмеял употребление слов-паразитов: «Ну, можете представить себе, эдакой какой-нибудь, то есть капитан Копейкин, и очутился вдруг в столице, которой подобной, так сказать, нет в мире. Вдруг перед ним свет, так сказать, некоторое поле жизни, сказочная Шахерезада. Вдруг какой- нибудь этакой, можете представить себе, Невский проспект, или там, знаете, какая-нибудь Гороховая, чёрт возьми! или там этакая какая-нибудь Литейная; там шпиц этакой какой-нибудь в воздухе; мосты там висят этакие чертом, можете представить себе, без всякого, то есть, прикосновения – словом... Семирамида, сударь, да и полно!» 6. Эмпатия (греч. – «сопереживание») – проникновение в переживания другого человека, способность поставить себя на его место; способность сопереживать, сочувствовать, сострадать; способность к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Для успешного сглаживания противоречий, предупреждения назревающего и разрешения уже вспыхнувшего конфликта чрезвычайно важной способностью для педагога оказывается эмпатия. Термин «эмпатия» введён в психологию в начале XX в. американским психологом Эдвардом Титченером, который перевёл этим словом (англ.) заимствованное у немецкого психолога Т. Липпса понятие «вчувствование» (нем.). Однако само представление об эмпатии как сострадании просматривается ещё в античной системе мировоззрения: Аристотель в своей «Риторике» считал сострадание главным чувством, которое пробуждают в зрителе герои трагедии. Эта мысль впоследствии активно развивается в европейской культуре; например, Ж.-Ж. Руссо в начале своего знаменитого романа «Эмиль, или О воспитании» утверждает: чувство жалости составляет основу воспитания идеального гражданина. Применительно к теории обучения и воспитания принцип эмпатии был определён выдающимся педагогом И. Песталоцци: «Чтобы изменить людей, их надо любить». Толерантность (лат. – «терпеливо переносящий») в широком смысле понимается как терпимость, снисходительность к кому- или чему-либо. Толерантность предполагает терпимость к иному мировоззрению, религии, культуре, образу жизни, особенностям поведения, обычаям, 60 традициям, представлениям, верованиям, суждениям, мнениям, идеям, оценкам, т.е. к непохожему на наши, непривычному, незнакомому. Способность к толерантности означает: 1) проявлять интерес к собеседнику, стремиться осмыслить, понять его позицию в диалоге; 2) искренне признавать права оппонента на собственное мнение; 3) контролировать не только собственные мысли и слова, но также чувства и переживания; 4) проявлять корректность в суждениях и оценках; 5) уметь прощать резкость, несдержанность собеседника в конфликтной ситуации. В этом отношении показательным можно считать высказывание Г. Винклера: «Уметь переносить несовершенство других есть признак высшего достоинства». При этом особо следует подчеркнуть, что толерантность не имеет ничего общего с потворством, попустительством по отношению к негативным поступкам и высказываниям собеседника. 7.Речевая (вербальная, словесная) агрессия –проявление грубости в речи, негативное речевое воздействие и взаимодействие, обидное общение; выражение отрицательных эмоций и намерений в неприемлемой в данной ситуации и оскорбительной для собеседника форме (Ю. В. Щербинина). Основными признаками агрессивной речи прежде всего являются инвектива (ругательства, бранные слова и выражения) и вульгаризмы (отмеченное резкостью, грубостью стилистически сниженное, просторечное слово или выражение, заменяющее литературные варианты). Можно выделить «общие» причины речевой агрессии: 1) пропаганда насилия в СМИ; 2) смена ценностных установок в обществе; 3) утрата или ослабление механизмов, сдерживающих проявления речевой агрессии (религиозные представления, народные верования, цензурный контроль, строгое соблюдение этикета); 4) состояние культуры; 5) негативные коммуникативные установки в семье; 6) возрастные психологические кризисы. Личностные «частные» причины речевой агрессии: 1) выражение отрицательныхэмоций и чувств; 2) ответная реакция на внешний раздражитель; 3) целенаправленное желание говорящего нанести коммуникативный урон адресату (унизить, оскорбить, высмеять и т. п.); 4) реализация таким «запрещенным» способом каких-то своих потребностей (самоутверждения, самозащиты, самореализации и др.); 5) отсутствие практических умений контроля речеповедения; 61 6) недостаточная «гибкость» – неумение варьировать коммуникативные стратегии и тактики. Таким образом, важно демонстрировать ассертивность – самоутверждение без нанесения вреда другому. Ю. В. Щербинина выделяет следующие приёмы «быстрого реагирования», которые позволяют предотвратить и / или преодолеть речевую агрессию: 1) Игнорирование: не реагировать на грубость, не принимать словесный вызов, «красноречиво молчать» в ответ на агрессивные высказывания (в случаях, когда подобное «контролируемое попустительство» не несёт непосредственной угрозы окружающим). 2) Приём «контролируемой глупости»: выражение притворного непонимания намерений агрессора с целью разрушения «негативного сценария» речеповедения («Когда ты так разговариваешь, я тебя не пони- маю...»; «ТАКИХ слов я не знаю!»; «Ну и что ты этим хотел сказать?»; «Интересно, что это сейчас было...» и т.п.). 3) Указание на положительные результаты выполнения требования («Если не будешь обзываться, все станут с тобой дружить»). 4) Переключение внимания, неожиданный вопрос («А что ты думаешь о...?»); интересное предложение («Поищем ответ на этот вопрос в энциклопедии»); конструктивный совет («Б следующий раз стоит поступить (сказать, сделать)…»; «Можно попробовать... (указание на желаемое поведение)») и т.п. 5) Косвенное порицание: неодобрение без осуждения, замечание в форме вопроса, акцентирующего внимание на нежелательном действии («Ребята, чем вы сейчас заняты?», «Маша, ты чем-то недовольна?», «Тебе это понятно, Миша?» – обращения к отвлекающимся во время занятия). 6) Юмор, шутка, самоирония. Гипотеза несовместимых реакций: юмор и вызываемый им смех не совместимы с открытой агрессией. Но: следует отличать юмор (добродушный смех без оскорбления личности, направленный на себя (самоирония) или на комические обстоятельства ситуации) от сарказма (злая, язвительная насмешка). 7) Приёмы «подзадоривания» и «тактического сомнения» – апелляция к самолюбию, лучшим чувствам и побуждениям, вызов способностям и амбициям (ср. выражение «взять на слабо»): напоминание («Ты же умная, взрослая, рассудительная девочка (терпеливый и способный мальчик)!»); выражение уверенности («Уверен, что именно ты легко справишься с этим заданием»); вопрос, требующий заведомо отрицательного ответа («Значит, тебе очень нравится обзываться?»); выражение мнимого недоверия («Слабо 62 первому подойти мириться?»); выражение удивления («Никак не ожидал от тебя такого!»); имитация разочарования («А я-то думал...»). 8) Проецирование положительных личностных качеств и поведенческих реакций: зная «сильные» стороны личности, положительные качества характера ребёнка (усидчивость, отзывчивость, скромность и т.д.), мы должны просто актуализировать (словесно обозначить, публично напомнить) эти качества в конкретной ситуации с помощью различных по содержанию высказываний, подчёркивающих неожиданность и случайность проступка. 9) Амортизация: согласие с обвинениями как с «доблестями» разрушение «агрессивного сценария» (– Ты плохой человек! – Да, конечно! Полностью с тобой согласен! От меня вообще люди на улице шарахаются). 10) «Смена ролей»: словесное моделирование ситуации, в которой «агрессор» оказывается на месте «жертвы», с целью добиться осознания неправильности речевого поведения через эмпатию: провокационный ри- торический вопрос («А тебе самому было бы приятно...?»); словесное рисование («Представь, что ты оказался на месте...»); призыв задуматься («Подумай, как бы ты поступил на месте...). 11) Частичное согласие (приём «Да, но...»): внимательно выслушать претензии, сомнения, возражения и по возможности в каких-то допустимых пределах удовлетворить их, в целом же сохранив избранную линию требований («Да, Серёжа поступил плохо – он тебя обозвал. Но ведь ты же сам только что отнял у него карандаш! Так что вы оба виноваты и должны помириться. Согласен?»). Речевая агрессия обуславливает возникновение конфликтной ситуации. В психологических словаряхконфликт (лат. – «столкновение») определяется как столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия; вид общения, в основе которого лежат различного рода реальные или иллюзорные, объективные или субъективные и в различной мере осознаваемые противоречия в целях общающихся личностей при попытках их разрешения на фоне эмоциональных состояний. В свою очередь конфликты приводят к коммуникативному барьеру, под которым понимают абсолютное или относительное препятствие эффективному общению, субъективно переживаемое или реально препятствующее в ситуациях общения, причинами которого выступают индивидуально- психологические, социально-психологические особенности общающихся: 1) различие культурно обусловленных норм общения, при взаимодействии представителей разных культур, наций; 2) большая разница в возрасте, когда каждый собеседник является носителем культуры, ценностей, идеалов норм своего поколения; 63 3) отсутствие обратной связи в контакте; 4) ошибки в понимание смысла; 5) неприятие во внимание подтекста. 8. Речевые приемы популяризации объяснительной речи учителя – это особые речевые средства, с помощью которых педагог делает научные знания и закономерности, нравственно-этические понятия, исторические факты и т.п. доступными усвоению учащихся. В основе приемов популяризации лежат лексические и синтаксические средства словесной образности и выразительности, к числу которых относят различные тропы и риторические фигуры. Рассмотрим наиболее частотные и эффективные речевые приёмы популяризации объяснительной речи педагога. Вопросно-ответная конструкция в речи учителя – это фигура выделения ключевых моментов речи и диалогизации речи. Такие конструкции помогают учителю структурировать вопросно-ответный ход объяснения материала. Рассмотрим её использование на примере урока русского языка по теме «Прямая речь»: «Почему это прямая речь? Потому что она принадлежит герою. А на что указывают слова автора? Они указывают на то, кому принадлежит прямая речь. Вспомните, как мы читали слова автора? Слова автора мы читали более нейтральным голосом. А прямую речь? А читая прямую речь, мы старались выразить эмоциональное состояние героя». Риторическое восклицание – фигура, служащая для эмоционального утверждения или отрицания, а также для побуждения слушающих разделить мнение говорящего: «Ах! Сколько хлопот из-за этих чередующихся гласных! То они зависят от ударения, то от суффикса, то от значения всего слова!» (из урока по теме «Чередующиеся гласные в корне слова). Введение вымышленной речи – это фигура, которая по структуре на- поминает предложения с прямой и косвенной речью. Говорящим вводится в свою речь речь других лиц, т.е. собеседников, например: «Подумаешь, – можете сказать вы, – найти для звука какой-то значок! Что тут так долго думать?» (Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая. Секреты орфографии). Ссылка на авторитетное мнение – это может быть цитирование, изложение чьего-либо мнения, притча, история из жизни и т.п., которые позволяют педагогу подкрепить свою позицию, подтвердить значимость предмета речи. Например: «Смотрите, вид – совершенный, несовершенный, время – прошедшее, настоящее – это ведь признаки глагола, а изменение по родам и падежам свойственно именам прилагательным. Еще Михаил Васильевич Ломоносов говорил: «Причастие соединяет глагола и прилагательного силу» (из урока по теме «Причастие»). 64 Повтор – риторическая фигура, состоящая в повторении отдельного отрезка речи с целью его выделения и, следовательно, наилучшего запоминания. Повтор – фигура преимущественно устной речи, позволяет реализовать одно из основных свойств педагогического диалога – реверсивность: «Понятно, что такое прямая речь? Понятно, что такое прямая речь? Прямая речь – это слова, принадлежащие какому-нибудь лицу и передаваемые от его имени, какому-нибудь лицу и передаваемые от его имени» (из урока на тему «Прямая речь»). Метафора – это троп, реализующийся на основе переноса свойств и признаков одного предмета на другой по принципу сходства: «Этимология знает о том, как из корней вырастают кусты и даже целые заросли слов» (Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая. Секреты орфографии); «Из каких же кирпичиков строится слово? Морфема – главный кирпичик слова. У каждой морфемы есть своя работа» (из урока на тему «Морфемы»). Олицетворение – троп, состоящий в перенесении признаков и свойств живых существ неодушевленным предметам. Проиллюстрируем использование этого приема при объяснении явления чередования звуков в русском языке: «Некоторые звуки речи капризны. Они не любят, когда слово изменяют, и поэтому демонстративно покидают его. Например, сон – сна. Какой звук исчез из слова?» (из урока по теме «Чередование звуков в слове»). Сравнение – троп, состоящий в уподоблении одного предмета другому на основании общего у них признака. Сравнение довольно частотно включает сравнительные союзы как, подобно. Например: «Звуки, как невидимки:мы их не видим, а только слышим» (из урока на тему «Звук и буква»); «Ребята, ударение подобно биению сердца» (из урока на тему «Слог. Ударные и безударные гласные»). Аналогия–это речевой прием, основанный на соотнесении наглядных примеров с научным понятием, как известно, абстрактным и не всегда понятным и доступным. Аналогия позволяет создать словесно-образную наглядность, основу которой составляет конкретная картина, эпизод, факт, событие из пережитого детьми жизненного опыта: «Как много самых разных букетов цветов окружает нас! Одни хороши на рояле, а другие – на данном подоконнике. Синонимы как букеты цветов: один из них хорош в разговорной речи, другой более уместен в книжной». Вопросы и задания для самоподготовки 1. Дайте определение педагогическому дискурсу. Укажите его основные особенности. |