Тема Специфика деятельности педагога и нравственные основы его отношения к
 Скачать 324.1 Kb.
|
|
1 Тема 1. Специфика деятельности педагога и нравственные основы его отношения к своему труду Специфика профессиональной этики педагога заключается, прежде всего, в том, что объектом труда является человек, за будущее которого педагог всегда несет моральную ответственность. Следовательно, труд педагога психологически и организационно сложен. Кроме того, педагог – пример в нравственном воспитании личности, человек высоких моральных идеалов. Основные особенности профессиональной этики педагога: любовь к детям, уважение и требовательность к ним, высокий профессионализм и научно-педагогическая подготовленность, умение найти эффективные воспитательные воздействия на личность и коллектив, справедливость, коммуникативность, высокий уровень внешней и внутренней культуры. Профессиональная этика как совокупность социально обусловленных моральных норм поведения влияет на мотивы поведения человека, побуждает действовать определенным образом. Этика общения и культура педагогического труда Чтобы овладеть педагогическим мастерством, учителю необходимо не только хорошо знать свой предмет, но и владеть этикой межличностного общения, культурой педагогического труда. Культура (лат. «cultura» – «возделывание», «воспитание») – исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях. Культура включает в себя: предметные результаты деятельности людей (результаты познания), человеческие силы и способности, реализуется в деятельности (знания, умения, навыки, уровень интеллекта, нравственного и эстетического развития, мировоззрение, способы и формы общения людей). Профессия преподавателя – это профессия, включающая в себя элементы профессии врача, психотерапевта, психолога, актера, инженера, скульптора, художника, артиста. В культуре педагогического труда выделяют следующие его компоненты: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический. Их содержательное наполнение трактуется следующим образом. Конструктивный 1. Проектирование содержания будущей деятельности. 2. Отбор и проектирование системы и последовательности предстоящих действий преподавателя. 3. Проектирование системы и последовательности действий обучаемых. 4. Отбор и композиция учебно-воспитательного материала. Организаторский 1. Организация изложения материала. 2. Организация поведения преподавателя. 3. Организация деятельности обучаемых и педагогического сотрудничества преподавателя с ними. Коммуникативный 2 1. Установление педагогически целесообразных взаимоотношений с обучаемыми. 2. Создание благоприятного микроклимата в отношениях с преподавателями. 3. Проявление способности и склонности к нравственному воздействию на обучаемых. Гностический 1. Систематическое изучение литературы. 2. Использование и апробирование в своей работе новейших достижений науки и передового педагогического опыта. 3. Постоянное совершенствование своего педагогического мастерства. 4. Поиск и творческое использование новых методов и приемов работы. Культура педагогического труда включает не только непосредственно те элементы, которые обнаруживаются в педагогическом труде, но и элементы общечеловеческой культуры. Уровни педагогической культуры: Реликтовый уровень (лат. relictum – остаток, память) включает в себя педагогические установки, нормы, способы и формы педагогического процесса, вызванные к жизни предшествующей эпохой. Это продукт традиционной культуры, который основывается на том, что процессы обучения и воспитания организуются как бы «по памяти», посредством реализации имеющегося эмпирического опыта предшествующей жизни. Именно этот уровень часто реализуется в деятельности непрофессиональных педагогов (например, родителей и других членов семьи), а также многих руководителей, не имеющих достаточной психолого-педагогической подготовки или не учитывающих имеющиеся знания в своей профессиональной деятельности. Актуальный уровень обеспечивает реальное функционирование педагогического пространства учреждения, организации, выстроенного по требованиям действующего социального заказа. Это педагогические преобразования внутри системы, выдерживающие жесткие нормы, требования и правила на предмет «чему учить» и «каким быть» в условиях конкретного учреждения. Потенциальный уровень содержит педагогические программы, обращенные в будущее. Это собственно педагогическая инноватика, цели которой – подготовка образовательных, производственных и других систем к требованиям завтрашнего дня. Наиболее существенные признаки профессионально-педагогической культуры как сложного качества личности преподавателя: – ясно выраженная, устойчивая педагогическая направленность интересов и потребностей; – гармоническое умственное, нравственное и эстетическое развитие; – педагогическое мастерство; – доброжелательный характер, общительность, увлеченность работой; – установку на постоянное самосовершенствование; – культуру темперамента; – широкий научный и художественно-эстетический кругозор; 3 – способность легко и естественно входить в творческое состояние, уметь актуализировать свои эмоциональные, интеллектуальные и волевые процессы. Педагогическая культура не сводится ни к отдельным названным качествам, ни к их сумме. В ее основе лежат мировоззренческие, нравственные, эстетические, интеллектуальные и другие компоненты общей культуры преподавателя. Без постоянной работы учителя над развитием своей личности достигнуть высокой педагогической культуры невозможно. Культура педагогического труда имеет прямую связь с общими, особенными, единичными (индивидуально-неповторимыми) свойствами личности. Природные данные человека, особенности психических процессов есть также существенный фактор, без которого культура педагогического труда немыслима. Одна из имеющихся в педагогической литературе типологических классификаций преподавателей принадлежит известному педагогу В.Н. Сороке- Росинскому. Он брал за основу ценностные ориентиры преподавателей и делил их на несколько групп в зависимости от стиля поведения, отношения к работе, характера. 1. Педагоги-теоретисты. Теория, идея всегда преобладает «в ущерб реальному миру вещей и практике». Сильная сторона – хорошее знание предмета преподавания и его методики, добросовестная подготовка к занятиям. Часто ищут новые пути и приемы работы, но слабы в практике, невнимательны к конкретному обучаемому. Они инициативны, но легко отрываются от реального мира. 2.Педагоги-реалисты. Хорошо разбираются в мире вещей и людей, тонко чувствуют настроения обучаемых. Их слабое место – неумение теоретически обосновать свой опыт и выделить в нем главное. Иногда близкие отношения с обучаемыми приводят к некоторой фамильярности, к ослаблению дисциплины. 3.Педагоги-утилитаристы. Сходны с реалистами в умении хорошо ориентироваться как в вещах, так и в людях. Но обучаемые для них – лишь объекты воздействий. Их «конек» в работе – не объяснение, не спрос, а тренировка в закреплении и повторении пройденного. 4.Педагоги-«артисты» (интуитивисты). Отличительная черта – способность действовать по вдохновению, по интуиции. В этом их сила, в этом их слабость. Они ведут занятия увлекательно, эмоционально, однако зависимы от настроения. Иногда плохо готовятся к занятиям. У них бывают и великолепные, и просто «неряшливые» занятия. 4 Для педагогов-теоретистов значимы главным образом теоретические знания, для реалистов и утилитаристов – практические умения, практические настроения и дела обучаемых, для «артистов» – свое собственное вдохновение, свое настроение. Ценностные ориентиры учителя составляют основу нравственного сознания педагога. Нравственным сознанием называется осознание норм своего поведения, характера взаимоотношений в обществе и ценности качеств человеческой личности, что закрепляется во взглядах, представлениях, чувствах и привычках. Одним из элементов нравственного сознания учителя является осознание им нравственных ценностей и осмысление того, как осуществляется восприятие этих ценностей его воспитанниками. Учитель не может ограничиваться знанием нравственных норм и принципов, хотя они и являются условием правильной ориентации в действительности – он должен иметь твёрдые нравственные убеждения, являющиеся предпосылкой для активной сознательной деятельности по целенаправленному формированию личности воспитанника. Нравственные чувства учителя рассматриваются как эмоциональная сторона его духовной деятельности, характеризующая субъективную моральную позицию по отношению к профессиональной деятельности и участникам воспитательного процесса. Нравственные чувства выступают как средство формирования личности и как одна из задач нравственного воспитания. Нравственные чувства учителя можно условно разделить на несколько групп в соответствии с отражаемым объектом. В группе чувств, регулирующих отношение педагога к своей профессии, выделяются чувства профессионального долга, ответственности – отношение к профессии; самокритичность, честь определяют отношение учителя к себе как представителю педагогической профессии; особую группу составляют чувства, отражающие отношение к участникам педагогического процесса. Нравственные отношения педагога. В основе нравственных отношений лежат зависимости между предписаниями долженствования и субъективным восприятием этих предписания личностью, между личностными и общественными интересами. Нравственные отношения регулируются моральными принципами, нормами, обычаями, традициями, получившими общественное или групповое признание и усвоенные личностью в процессе её коллективной деятельности. В педагогической среде выделяются сферы, в которых нравственные отношения имеют определённые особенности – сферу учебного труда, различного рода общественной деятельности педагогов и учащихся, сферу внешкольных контактов, общего досуга, сферу педагогических контактов учителей. 5 Педагогическая мораль признаёт такие нормы взаимоотношений между воспитателями и воспитуемыми, которые способствуют развитию творческой личности, формированию человека, обладающего чувством собственного достоинства. Важнейшее условие положительного воздействия педагога на воспитуемого – сочетание разумной требовательности и доверия к нему. Нравственные отношения в любой сфере имеют сложную структуру. В профессиональной педагогической деятельности ее можно рассматривать исходя из следующих оснований: субъектно-объектного, качественного, а также в зависимости от видов и сфер взаимодействия, связей и социальных контактов учителя. Субъектно-объектные отношения возникают между преподавателем и лицами, с которыми он общается, выполняя свой профессиональный долг, а также с представителями учреждений, предписывающими ему определенные обязанности. Качественные характеристики нравственных отношений позволяют установить степень взаимного уважения, доверия, требовательности, солидарности и творческой инициативы, взаимной заботы, признания чести и достоинства у всех участников педагогического процесса. Педагогическая этика рассматривает нравственные отношения как совокупность общественных контактов и взаимных связей, возникающих у преподавателя с теми людьми и представителями учреждений, по отношению к которым он имеет профессиональные обязанности. Нравственные отношения являются своеобразным объединяющим элементом. По утверждению исследователей педагогической этики, в них отражается уровень развития нравственного сознания, степень зрелости нравственной деятельности, реализация нравственных потребностей и моральных установок, единство слова и дела – все то, что характеризует активную жизненную позицию педагога. Регулятивную функцию в межличностных отношениях в конфликтогенной ситуации выполняет общественное мнение. Оно обычно выступает своеобразным неофициальным законом – императивом. Постоянство воздействия и зрелость общественного мнения определяется степенью развития нравственного сознания личности, зрелостью нравственных отношений в коллективе. Нравственные отношения, в свою очередь, контролируются и поддерживаются общественным мнением. Поэтому общественное мнение кроме регулятивной выполняет и контролирующую функцию в конфликтной ситуации. Общественное мнение во многом предопределяет линию поведения конфликтующих, в значительной степени влияет на выбор действий, поступков. Известно, конфликты обычно разрешаются благодаря моральной поддержке той стороны, которая находится на позициях, соответствующих нравственной норме. При этом важно убедить лиц, придерживающихся взглядов, позиций, не соответствующих принятым нормам и нравственным принципам, в несостоятельности их позиций. Большое значение в регуляции межличностных отношений имеют одобрения конкретных поступков, осуждения ложных убеждений. Личность с предубеждениями, основанными преимущественно на личном опыте, не способная критически осмысливать обывательскую моральную психологию, часто пытается спроецировать свое поведение без учета общественного фактора, ибо в ее убеждениях доминантой выступает суждение: «Пусть другие это делают» или «Что, мне больше других надо?» и др. Такая личность заранее способна предписывать безнравственным действиям, поступкам позитивный смысл. Конформизм, обывательская психология, лицемерие как визитная карточка безнравственного поведения часто являются основной причиной 6 моральных конфликтов. Но в противовес подобным личностям выступают другие – безупречно следующие нравственному идеалу. Любую жизненную ситуацию они оценивают также через призму нравственного идеала. Нравственный идеал личности является результатом развития морали как формы общественного сознания. Нравственный идеал есть совокупность нравственных ценностей, соотнесенных с потребностями развития общества и с качествами личности. В нравственном идеале воплощается единство ведущих интересов личности и общества, он концентрированно выражает социальные функции нравственности. Действенность нравственного идеала в конфликтной ситуации проявляется в том, что личность не останавливается на констатации происшедшего, а предпринимает определенные меры для того, чтобы в данных обстоятельствах изменить некоторые явления от существующих до должных (в соответствии «должного» с принципами морали, нормами). В интеллектуальный, эмоциональный, волевой аспекты такого действия подключается и мировоззрение, и нравственность личности. Основная функция нравственного идеала личности – быть образцом в деятельности, мышлении, поведении. Поэтому нравственный идеал благодаря своей ценностной природе и функциям может стать средством воспитания ориентации школьников на высшие общественные образцы в индивидуальной деятельности, в поведении. Нравственный идеал формируется путем воспитания общественно ценных нравственных качеств, осознания принципиального сходства нравственных качеств человека и его отношения к делу. Стремление к достижению идеала помогает личности осуществлять свою жизнедеятельность на основе ценностей общества. Эта способность идеала делает его важным средством в воспитании и самовоспитании личности. Моральный идеал формируется в нравственном сознании личности как понимание должного, в котором объединяется идея о всеобщей моральной норме с такими моральными качествами, которые соответствовали бы этой норме. Лишь те личности, которые своими конкретными практическими действиями и поступками сближают действительность с нравственным идеалом, способны облагораживать микросреду и разумно разрешать конфликтогенные ситуации. Формула их поведения: оценка ситуации – решение – действие. В данном случае имеется в виду действие, по своей значимости равноценное поступку. Психологи различают понятия «действие» и «поступок». Поступок – возвеличение, подтверждение или низвержение ценностей, переосмысление жизненно значимого. Поступок – категория нравственно-ценностного содержания. Он представляет собой совокупность нравственных отношений, которые выражают его сущность. Принятие решений в конфликтогенных ситуациях – это не только выбор альтернатив на рациональной основе, но и волевое разрешение противоречий, способность абстрагироваться от обстоятельств, психическая устойчивость по отношению к трудностям, способность выполнять деятельность на оптимальном уровне активности. Проявление активности в необходимой форме, инициатива, требовательность к себе есть особые качества личности, возникающие на волевой основе. Моральный выбор в ситуации конфликта как межличностного, так и внутриличностного имеет две стороны: 1) объективную – возможность выбрать; 2) субъективную – активность личности в определенных обстоятельствах и мера ответственности за выбор. Субъективная сторона, связанная с ответственностью, реализуется через свободу воли, выбора, решения, принятие установки к действию. Дееспособность ответственности очень важна в разрешении моральных конфликтов. Ответственность как сложное структурное образование включает: 7 а) осознание личностью социальной значимости разрешения конфликта; б) убежденность в необходимости действовать в соответствии с нравственными нормами, принципами, идеалами; в) предвидение последствий поступков; г) постоянный контроль и критическое отношение к своим действиям; д) стремление к максимальной самореализации в общественно полезной деятельности; е) самоотчет и самооценку; ж) готовность принять и нести ответственность за свои действия. Мудрость морального выбора в конфликтной ситуации зависит от многих факторов. Во-первых, это возможность выбора и способность личности выбирать как необходимое условие свободы морального выбора. Социальная обусловленность морального выбора выражается в характере объективных возможностей поступать так, как следует в системе общественных отношений. Внутренняя обусловленность неразрывно связана с мировоззренческой, моральной стороной решения личности. Внешняя и внутренняя обусловленность выбора в конфликтной ситуации, вытекающая в различных обстоятельствах в различные варианты решений, всегда отражает ценностную ориентацию личности, диапазон нравственного и безнравственного, линию поведения. Во-вторых, таковым фактором выступает мера ответственности. Этики утверждают, что мера ответственности личности возрастает с увеличением диапазона свободы морального выбора. Возможность и способность выбора определяют меру ответственности. Личность ответственна за свои поступки в меру свободы выбора и отвечает лишь за то, что она объективно, в соответствии с обстоятельствами, могла и субъективно, в соответствии с нравственной необходимостью, должна была выбрать и реализовать в поступке. В-третьих, выбор средств разрешения конфликтной ситуации или конфликта. Средства должны быть эффективными, целесообразными, гуманными, что обеспечивает их нравственную ценность. В-четвертых, сама природа морального выбора имеет принципиальное значение в конфликтной ситуации. В чем же сущность природы морального выбора? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо обратиться к структуре поступка. Основанием поступка выступает мотив – внутреннее, осознанное субъективно- личностное побуждение к поступку. Мотив может выступать целью моральной деятельности. Он может быть обусловлен чувством долга, гражданственности, чувством чести, человеческого достоинства (защитить достоинство другого человека или равнодушно промолчать – личность решает самостоятельно). Но осознанность моральной мотивации может быть не во всех случаях. Существует мнение психологов, этиков о том, что мотив может выступать и в форме автоматического побуждения, закрепленного в привычке, аккумулирующей нравственный опыт личности по разрешению проблемных ситуаций. В конфликтных ситуациях личность отдает предпочтение основным, главенствующим мотивам, ведущим за собой все остальные побуждения. Нравственное содержание мотива взаимосвязано с мерой ответственности личности за выбор в ситуации морального конфликта. Моральный выбор целесообразен в том случае, когда имеется соответствие мотива и результата, т. е. последствий мотивированного действия. 8 Мотив, цель, средства, действия, последствия дают нам представление о конкретном поступке, а серия поступков дает нам представление о нравственной деятельности личности, ее активной или пассивной позиции. Способность преобразовывать обстоятельства во имя нравственных целей, умение принимать решение и выбирать средства в соответствии с нравственной необходимостью свидетельствуют о том, что личность в многообразии ситуаций способна сознательно определить линию поведения, соотнеся моральный выбор с жизненными обстоятельствами, продемонстрировав при этом гуманность, принципиальность, противодействие аморальному. Нравственная деятельность педагога. Нравственная деятельность педагога может реализовываться в различных предметных формах: нравственное просвещение, организация нравственного опыта, нравственное самовоспитание. В процессе нравственного просвещения школьников педагог проводит их ознакомление с основными проблемами морали, критериями моральной оценки, раскрывает возможности свободы выбора нравственного поступка и меру ответственности личности за своё поведение и т.д. Процесс нравственного самовоспитания представляет собой не только формирование недостающих привычек, но и ломку ранее сформированных негативных установок. Основные моральные понятия педагогической деятельности (отражают такие черты педагогических воззрений, деятельности и отношений, которые выделяют педагогическую этику в относительно самостоятельный раздел этики): профессиональный педагогический долг, педагогическая справедливость, педагогическая честь педагогический авторитет Справедливость вообще характеризует соответствие между достоинствами людей и их общественным признанием, правами и обязанностями; Педагогическая справедливость - своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности (доброты, принципиальности, человечности), проявляющейся в его оценках поступках учащихся, их отношения к учёбе, общественно полезной деятельности и т.д.; нравственное качество учителя и оценка мер его воздействия на учащихся, соответствующая их реальным заслугам перед коллективом. Специфика педагогической справедливости заключается в том, что оценка действия и ответная реакция на неё находятся у педагога и учащихся на разных уровнях нравственной зрелости; в том, что определение меры объективности зависит от педагога в большей степени; в том, что общей моральной оценке подвергается взаимодействие сторон с неравной самозащитой; наконец, в том, что педагогически необходимое, запрограммированное педагогом, может не осознаваться учениками. 9 Профессиональный педагогический долг – одна из важнейших категорий педагогической этики. В этом понятии концентрируются представления о совокупности требований и моральных предписаний, предъявляемых обществом к личности учителя, к выполнению профессиональных обязанностей: осуществлять определённые трудовые функции, преимущественно интеллектуальные, правильно строить взаимоотношения с учащимися, их родителями (рассмотрение этой проблемы явилось темой настоящего реферата), коллегами по работе, глубоко осознавать свой отношение к выбранной профессии, ученическому и педагогическому коллективу и обществу в целом. Основа профессионального педагогического долга - объективные и актуальные потребности общества в обучении и воспитании подрастающих поколений. В профессиональном долге педагога запрограммированы: необходимость творческого отношения к своему труду, особая требовательность к себе, стремление к пополнению профессиональных знаний и повышению педагогического мастерства, необходимость уважительного и требовательного отношения к учащимся и их родителям, умение разрешать сложные коллизии и конфликты школьной жизни. Профессиональная честь в педагогике – это понятие, выражающее не только осознание учителем своей значимости, но и общественное признание, общественное уважение его моральных заслуг и качеств. Честь учителя – общественная оценка его реальных профессиональных достоинств, проявляющихся в процессе выполнения им профессионального долга. Педагогический авторитет учителя – это его моральный статус в коллективе учащихся и коллег, это своеобразная форма дисциплины, при помощи которой авторитетный и уважаемый учитель регулирует поведение воспитуемых, влияет на их убеждения. Педагогический авторитет зависит от предшествующей морально-этической и психолого-педагогической подготовки учителя. Уровень его определяется глубиной знаний, эрудицией, мастерством, отношением к работе и т.д. Культура педагогического труда зависит как от объективных условий жизни и труда преподавателя, так и от личности самого педагога, его сознания, активности, стремления к самосовершенствованию. Некоторые факторы: 1. Оптимальный психологический режим. Преподавателю необходимо как на занятии, так и во внеучебной деятельности знать закономерности управления памятью, вниманием, волей, собранностью, усидчивостью обучаемых. Глубоко проникать в душевное состояние, уметь дарить оптимистическое настроение, переключать и сосредоточивать внимание. Учитывать интересы, способности, темпы мышления, подготовки, отношения различных по характеру обучаемых. 2. Характер требований преподавателя к обучаемым, к себе, к другим людям есть свидетельство его культуры. Известна педагогическая формула А.С. Макаренко: «Как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему». 10 Кому и сколько предъявлять требований? каковы эти требования и как их предъявлять? какова их природа, условия предъявления и осуществления? посильны ли они и доведены ли до конца? 3. Эмоционально-чувственный, интеллектуальный фон в любой ситуации – основное условие творчества педагога, сопряженное с творческой деятельностью других. Эмоции и чувства выступают побудителями различных видов деятельности человека. Информация, исходящая от преподавателя, должна быть прочувствована им самим, должна быть одухотворенной, и тогда она не оставит равнодушными обучаемых. 4. Фактор качественной и количественной сторон профессиональной деятельности преподавателя. Он связан с темпом занятия, применением эффективных средств и методов его организации, контролем и самоконтролем. Темп занятия, рациональный расход его рабочего времени – это не только проблема культуры труда преподавателя, но и проблема дисциплины и активности обучаемых. Общение – сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Способность к общению всегда считалась важнейшим человеческим качеством. Оптимальное педагогическое общение преподавателя с обучаемыми в процессе обучения создает наилучшие условия для развития их мотивации и творческого характера учения, для правильного формирования личности обучаемого, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения и управления социально- психологическими процессами в коллективах, что позволяет максимально реализовать личностные особенности преподавателя в учебном процессе. Общение призвано осуществлять такие функции, как познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение и др. Структура процесса профессионально-педагогического общения включает: 1) моделирование общения (прогностический этап); 2) организацию общения; 3) управление общением и педагогической деятельностью; 4) анализ общения и моделирование предстоящей деятельности. Формы общения: опосредованное и непосредственное, формальное и неформальное. Личность в процессе общения удовлетворяет свою высшую потребность – потребность в человечности (К.А. Абульханова-Славская). Какой бы стиль общения ни избрала личность, всегда приходится синтезировать способность ума и воли, нравственное сознание и поведение, мотивы и чувства. Уровни общения. 11 Конвенциональный уровень (от термина «конвенция», или согласие), по мнению А.Б. Добрович, определяется содержанием таких фаз контакта, как: Фаза взаимонаправленности: возникновение у собеседников установки на внешнюю коммуникацию; собеседникам важно проявлять коммуникативную грамотность: предупредительность, готовность слушать, поставить себя на место собеседника и др. Фаза взаимоотражения: означает «уловить актуальную роль». Это тонкий интуитивный познавательный процесс. Уловить собственную актуальную роль глазами партнера – особенность этой фазы, где происходит установление ролей собеседниками. Фаза взаимоинформирования: подтверждение или, наоборот, отвержение ролей. Это может быть «конгруэнция» (взаимосогласие) или «конфронтация», когда собеседники не подтвердили ожиданий. Фаз взаимоисключения: собеседники дают понять друг другу о степени интереса разговора, о продолжении или «свертывании» контакта. Примитивный уровень контакта собеседник не партнер, а предмет. Манипулятивный уровень занимает промежуточное положение между примитивным и конвенциональным. Субъект, избравший партнерство на этом уровне, по своему подходу к другому субъекту близок к примитивному уровню диалога, по исполнительским возможностям приближается к конвенциальному уровню общения. Деловой уровень, или деловое общение предполагает деловые контакты; свойственна атмосфера доброжелательности в межличностных отношениях коллег, сотрудников; это стиль общения коллективов, комиссий, советов и др. это «показатель» сотрудничества, проявления культуры взаимоотношений в коллективе, уровня образованности партнеров контакта. Духовный уровень общения строится на духовном начале, на благоговении перед собеседником, на радости духовного общения; контакты на духовном уровне способствуют свободе самовыражения, духовному взаимообогащению, творческому поиску истины; духовность данного уровня обеспечивается «диалогическим проникновением» собеседников друг в друга. Таким образом, диалоги в зависимости от того, на каком уровне общения они развертываются. В.А. Кан-Калик приводит характеристику стилей общения: – общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью; – общение на основе дружеского расположения; – общение-дистанция; – общение-устрашение; – общение-заигрывание. 12 Современный педагог призван привить учащимся умение аргументированно доказывать свои убеждения, критически мыслить, участвовать в дискуссиях, противостоять антиобщественным действиям, сформировать представление об основных общечеловеческих ценностях демократического общества – свободе, правах человека, праве каждого на индивидуальность, уважение, справедливость, солидарность и др. Вопросы для самопроверки: 1. Дайте определение термину «Культура педагогического труда». Назовите ее компоненты. 2. Раскройте суть типологической классификации преподавателей (по В.Н. Сороке- Росинскому). 3. Назовите элементы нравственного сознания педагога. 4. Какие уровни педагогической культуры вы знаете? Охарактеризуйте их. 5. В чем заключается нравственная деятельность педагога? |