Васенина Алена. Олигофренопедагогика (2). Выделите основные признаки, характеризующие формы организации учебного процесса
 Скачать 30.09 Kb.
|
|
Васениной А. Выделите основные признаки, характеризующие формы организации учебного процесса Под формами обучения подразумевается внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, реализуемой в определенных порядке и режиме. Возникают и совершенствуются они с развитием дидактических систем. Классификация форм обучения осуществляется: 1) по количеству учащихся — коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные занятия; 2) по месту учебы и виду учреждения — дошкольные (занятия), школьные (уроки, работа в мастерских, на пришкольном участке), внешкольные (экскурсии, занятия на дому, на предприятиях); 3) по продолжительности учебных занятий — уроки (40 — 45 минут), коррекционные занятия индивидуального и группового характера (ЛФК, логопедические занятия) (от 15 до 25 минут), работа в системе группы продленного дня (самоподготовка) (от 60 до 90 минут); 4) по направленности учебного процесса, целям и задачам обучения — индивидуальные коррекционные занятия, занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов, игротерапия и т.д. Каждая из указанных форм обучения соответствует требованиям нормативных актов образования, носит государственный, частный и попечительский характер. Выбор форм определяется системой обучения, организацией и участием соответствующих учреждений системы образования. Например: бригадное обучение (в 20-е гг. XX в. в нашем государстве); дифференцированное обучение (по способностям учащихся — менгеймская система, обучение в коррекционных учреждениях); классно-урочная форма обучения (начиная с XVII в. до нашего времени). Теорию обучения впервые разработал и реализовал на практике Я. А. Коменский. Первой попыткой теоретически обосновать и раскрыть основные вопросы учебно-воспитательного процесса с умственно отсталыми детьми явилась коллективная работа А. Н. Граборова, Н. Ф. Кузьмина, Ф. М. Новик «Олигофренопедагогика». Определите основные подходы к классификации уроков. Классификация урока может быть проведена по следующим основаниям: 1) по содержанию и способу проведения (И.Н.Казанцев); 2) по логическому содержанию работы и характеру познава¬тельной деятельности: - вводный урок; - урок первичного ознакомления с материалом; - урок усвоения новых знаний; - урок применения полученных знаний; - урок закрепления, повторения, обобщения учебного мате¬риала; - контрольный урок; - смешанный или комбинированный урок. Наибольшую поддержку теоретиков и практиков (М.И. Махмутов, В.И.Онищук, П.И.Подласый, М.Н.Скаткин, Н. А. Со¬рокин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.) получила классификация по: 3) дидактической цели урока и месту урока в общей системе уроков: - уроки изучения новых знаний и их формирования; - уроки обобщения и систематизации знаний; - уроки контроля и коррекции знаний, умений; - комбинированные (смешанные) уроки; - практические уроки. На что особо надо обращать внимание при подготовке к уроку? Подготовка учителя к уроку состоит из трех взаимосвязанных между собой этапов: диагностики, прогнозирования и планирования (М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, Г.М. Дульнев, В.В. Воронкова) — или звеньев (Т.Н. Ильина, И.Г. Еременко): планирования системы уроков и конкретизации этого планирования применительно к каждому уроку. Общепедагогическая подготовка предполагает определение всех обстоятельств проведения урока (место урока в общей системе уроков, возможности учащихся, мотивы их деятельности, интеллектуальные способности, характер учеб¬ного материала). Прогнозирование и планирование позволяют определить объем знаний учащихся, избрать вид и форму планирования. В системе общего и специального коррекционного образования определились два вида планирования — тематическое и поурочное. Тематический план составляется учителем до начала работы над темой. Желательно, чтобы в нем нашли отражение все основные составляющие данного вида планирования. Время урока определяется его структурой, объемом изучаемого материала. Последовательность уроков, их содержание определяются учебной программой по конкретному предмету. Цели и задачи уроков вытекают из общедидактической и коррекционной направленности процесса обучения. Оборудование урока (таблицы, картины, дидактический материал) подбирается с учетом его содержания, предполагаемой методической работы. Тематическое планирование является основой для поурочного планирования, которое представляет собой описание урока с учетом его типа, целей и задач. При отборе материала к уроку учитель должен четко представить, каким количеством терминов, понятий должны овладеть учащиеся; сам владеть учебным материалом; учитывать работоспособность детей; подготовить свое рабочее место, учащихся к учебной деятельности. Важной является подготовка учащихся к выполнению домашних заданий. В настоящее время подготовка учащихся к урокам проводится на самоподготовке, хотя в ряде случаев домашнее задание по некоторым предметам можно готовить на уроке. Теоретическое обоснование эта идея пока не получила. В настоящее время огромная роль отводится воспитателю как организатору выполнения домашних заданий. Воспитатель должен подготовить учащихся к выполнению заданий, установить очередность выполнения конкретных заданий по предметам. Лучше всего начинать самоподготовку с заданий по математике, языку. Длительность самоподготовки в разных классах-группах неодинакова (1 — 4-е классы — 35 — 40 минут; 5 — 7-е классы — до 1 часа; К — 10-е классы — до 1,5 часа). В процессе выполнения заданий воспитатель осуществляет индивидуальную помощь, если ученики затрудняются выполнить задание, он имеет право провести фронтальное объяснение, но ни в коем случае не должен учить детей вновь. Запись домашнего задания для учащихся младших классов делает учитель, старшеклассники сами записывают задания в дневники. К организации самоподготовки можно привлекать учителей-предметников, особенно в старших классах. Тесное сотрудничество учителей и воспитателей помогает совершенствовать процесс подготовки домашних заданий. Некоторые школы с продленным днем и интернатские учреждения практикуют ведение тетради сотрудничества учителя и воспитателя. Учителя и воспитатели обсуждают результаты выполнения заданий, особое внимание уделяют анализу продуктивности работы по конкретному предмету и в целом. После такого взаимного обсуждения намечаются мероприятия, помогающие оптимизировать самоподготовку. Какие типы уроков рекомендуют дидакты коррекционной педагогики (олигофренопедагогики) для специальной (коррекционной) школы VIII вида Под структурой урока понимается внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Каждый урок имеет три части — вводную, основную и заключительную, количество этапов в каждой части урока в целом может быть больше или меньше. Структуру урока общеобразовательной массовой школы, в том числе и специальной (коррекционной), дидакты предлагают оценивать по эффективности учебного процесса, его конечному результату, а не по структурному совершенству и завершенности. Самым распространенным является комбинированный урок, на нем учитель решает несколько задач. Этапы урока могут быть представлены в любой последовательности. Деятельность учащихся и учителя на таком уроке динамична, последовательна, соответствует возможностям обучающихся. В условиях коррекционного обучения классификация уроков может проводится в соответствии: 1) с дидактической задачей и способами ее решения (А. Н. Граборов): - вводные уроки; - уроки сообщения новых знаний; - обобщающие уроки; - контрольные уроки; - практические уроки; 2) с общими признаками урока, его задачами (И.Г.Еременко): - пропедевтические уроки; - уроки формирования новых знаний, совершенствования знаний, коррекции; - уроки систематизации и обобщения знаний, умений и навыков - практические уроки; - коррекционные уроки; - комбинированные уроки. Однако выделение такого числа типов уроков вряд ли целесообразно. Например, единая задача указанных выше уроков — коррекционная — присутствует во всех перечисленных уроках, поэтому уроки совершенствования и коррекционные уроки не должны выделяться как особые типы уроков; 3) с характером соотношения дидактических и коррекционно-развивающих задач, которые решаются общедидактическими и специальными средствами обучения (дидакты по отдельным методикам: А.КАксенова, М. Ф. Гнездилов, Г.М.Дульнев, Н.Ф.Кузьми-пм-Сыромятникова, М.Н.Перова, Т.И.Пороцкая и др.). Если будет возможность, посетите 2 — 3 урока в специальной (коррекционной) школе VIII вида, обратите внимание на систему работы учителя на уроке. Подготовка учителя к уроку состоит из трех взаимосвязанных между собой этапов: диагностики, прогнозирования и планирования (М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, Г.М. Дульнев, В.В. Воронкова) — или звеньев (Т.Н. Ильина, И.Г. Еременко): планирования системы уроков и конкретизации этого планирования применительно к каждому уроку. Общепедагогическая подготовка предполагает определение всех обстоятельств проведения урока (место урока в общей системе уроков, возможности учащихся, мотивы их деятельности, интеллектуальные способности, характер учебного материала). Прогнозирование и планирование позволяют определить объем знаний учащихся, избрать вид и форму планирования. В системе общего и специального коррекционного образования определились два вида планирования — тематическое и поурочное. Тематический план составляется учителем до начала работы над темой. Желательно, чтобы в нем нашли отражение все основные составляющие данного вида планирования. Время урока определяется его структурой, объемом изучаемого материала. Последовательность уроков, их содержание определяются учебной программой по конкретному предмету. Цели и задачи уроков вытекают из общедидактической и коррекционной направленности процесса обучения. Оборудование урока (таблицы, картины, дидактический материал) подбирается с учетом его содержания, предполагаемой методической работы. Тематическое планирование является основой для поурочного планирования, которое представляет собой описание урока с учетом его типа, целей и задач. При отборе материала к уроку учитель должен четко представить, каким количеством терминов, понятий должны овладеть учащиеся; сам владеть учебным материалом; учитывать работоспособность детей; подготовить свое рабочее место, учащихся к учебной деятельности. Важной является подготовка учащихся к выполнению домашних заданий. В настоящее время подготовка учащихся к урокам проводится на самоподготовке, хотя в ряде случаев домашнее задание по некоторым предметам можно готовить на уроке. Теоретическое обоснование эта идея пока не получила. В настоящее время огромная роль отводится воспитателю как организатору выполнения домашних заданий. Воспитатель должен подготовить учащихся к выполнению заданий, установить очередность выполнения конкретных заданий по предметам. Лучше всего начинать самоподготовку с заданий по математике, языку. Длительность самоподготовки в разных классах-группах неодинакова (1 — 4-е классы — 35 — 40 минут; 5 — 7-е классы — до 1 часа; К — 10-е классы — до 1,5 часа). В процессе выполнения заданий воспитатель осуществляет индивидуальную помощь, если ученики затрудняются выполнить задание, он имеет право провести фронтальное объяснение, но ни в коем случае не должен учить детей вновь. Запись домашнего задания для учащихся младших классов делает учитель, старшеклассники сами записывают задания в дневники. К организации самоподготовки можно привлекать учителей-предметников, особенно в старших классах. Тесное сотрудничество учителей и воспитателей помогает совершенствовать процесс подготовки домашних заданий. Некоторые школы с продленным днем и интернатские учреждения практикуют ведение тетради сотрудничества учителя и воспитателя. Что лежит в основе выполнения домашних заданий в условиях самоподготовки? Длительность самоподготовки в разных классах-группах неодинакова (1 — 4-е классы — 35 — 40 минут; 5 — 7-е классы — до 1 часа; К — 10-е классы — до 1,5 часа). В процессе выполнения заданий воспитатель осуществляет индивидуальную помощь, если ученики затрудняются выполнить задание, он имеет право провести фронтальное объяснение, но ни в коем случае не должен учить детей вновь. Запись домашнего задания для учащихся младших классов делает учитель, старшеклассники сами записывают задания в дневники. К организации самоподготовки можно привлекать учителей-предметников, особенно в старших классах. Тесное сотрудничество учителей и воспитателей помогает совершенствовать процесс подготовки домашних заданий. Некоторые школы с продленным днем и интернатские учреждения практикуют ведение тетради сотрудничества учителя и воспитателя. Какие группы методов используются в системе коррекционного обучения? Раскройте подходы к классификации методов в общей и специальном педагогике. Ю. К. Бабанский предлагает классификацию методов на основе теории деятельности человека (учителя) и выделяет: организацию и осуществление учебно-познавательной деятельности; стимулирование и мотивацию контроля и самоконтроля. Т. А. Ильина и Т. И. Шамова считают необходимым классифицировать методы с учетом дидактической цели обучения: - методы сообщения новых знаний; - методы приобретения новых знаний; - методы закрепления и выработки умений и навыков; - методы работы с ТСО; - методы программированного обучения; - проблемно-поисковые методы; - методы самостоятельной работы; - методы контроля и самоконтроля. Для коррекционной дидактики особое значение имеет классификация методов с учетом целостного подхода. Такая классификация проверена Ю. К. Бабанским. Он выделяет три группы методой. I группа — методы организации и осуществления учебно-познавателъной деятельности. Данная группа методов включает в себя: - словесные, наглядные и практические (передача и восприятие учебной информации — источник знаний); - индуктивные и дедуктивные (интеллектуальная деятельность); - репродуктивные и проблемно-поисковые (развитие мышления); - самостоятельная работа учащихся под руководством учителя. II группа — методы стимулирования и контроля. II I группа — методы контроля и самоконтроля. Интерес представляет классификация методов обучения, предложенная В. А. Онищук. За основу классификации автор взял виды деятельности учителя и учащихся. Им выделены следующие методы обучения: - коммуникативный; - познавательный; - преобразовательный; - систематизирующий; - контрольный. Рассмотрев предложенные выше классификации, отметим: 1сдостатки развития познавательной деятельности умственно отсталых учащихся, особенно мышления и речи, не позволяют использовать какую-то классификацию или подходы полностью». Следовательно, в системе коррекционного обучения широко используются словесные, наглядные, практические методы обучения. Возможности их использования достаточно подробно с позиций коррекционной дидактики раскрыли А. Н. Граборов, I M. Дульнев, И. Г. Еременко. В каких случаях используются словесные, наглядные и практические методы обучения Работа с книгой как словесный метод используется редко, но имеет огромное значение, так как сама книга — источник знаний. Чтение вслух имеет огромное значение, особенно в 1 — 4-х классах, поскольку дети впервые слушают правильное, выразительное, беглое чтение, это образец чтения для учеников. Учащимся предлагается читать самостоятельно, когда текст небольшой по объему и они, прочитав его, могут ответить на вопросы учителя. К чтению про себя необходимо относиться избирательно, так как большинство детей с нарушениями интеллекта не могут организовать себя на такой вид деятельности. Объяснение в основном представлено беседой. Это такой метод, при помощи которого учащиеся отвечают на вопросы учителя. Беседы делятся на вводную, беседу-сообщение и заключительную. Беседы используются на разных этапах урока с различными целями. Беседа часто сопровождается демонстрацией предметов, самостоятельной работой учащихся. К проведению беседы учитель должен серьезно готовиться. Необходимо определить тему урока, его цели; подобрать материал; затем определить вид беседы; продумать вопросы. Требования к постановке вопросов: - четкость и правильность формулировок; - доступность содержания; - связь между задаваемыми вопросами; - разнообразие их форм и формулировок; - вопрос не должен содержать несколько вопросов; -вопросы должны соответствовать индивидуальным возможностям учащихся. Особое внимание учитель должен уделять построению учащимся ответа на поставленный вопрос, формулировке вопросов самими учащимися. Метод беседы помогает успешно решать образовательную и коррекционно-воспитательную задачи в процессе обучения. Наглядные методы (демонстрация, экскурсия, самостоятельные наблюдения) имеют исключительное значение, так как в процессе их использования овладение учебным материалом происходит с опорой на непосредственное чувственное восприятие учащимися действительности. Определяя объекты для наблюдения, учитель должен продумать: - последовательность их предъявления учащимся; - организацию изучения каждого объекта. Демонстрация заключается в наглядно-чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод является уникальным, так как служит для раскрытия динамики изучаемых явлений, их внутренних свойств. При демонстрации наглядных объектов обычно описывают внешний вид (величину, форму, цвет, составные части, их взаимоотношение). Кроме натуральных объектов выделяются образная, символическая наглядность, схематическое изображение и графические средства наглядности. В младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида предпочтение отдается натуральным предметам и иллюстративно-изобразительным средствам: рисункам, картинам, предметно-операционным картам, графическим изображениям. В старших классах активнее используется символическая и схематическая наглядность. В условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида важно предлагать учащимся различные средства наглядности в сочетаниях (натуральный объект — муляж, макет; изобразительная наглядность — карта, схема). Применение символической наглядности (чертежей, графиков, схем) в коррекционной школе ограничено, так как большинство учащихся этот вид наглядности не понимают. Самостоятельные наблюдения организуются как перцептивный опыт самих учащихся. Наблюдение — процесс развернутого целенаправленного восприятия, осуществляемый по определенному плану в различной обстановке (на пришкольном участке, в кабинете, живом уголке, на экскурсии). Ученики видят предмет в естественных условиях. В этом случае наглядность как бы сливается С практическими действиями ученика, побуждает его к размышлению, описанию, обсуждению. К выбору и использованию наглядности в учебном процессе специальной (коррекционной) школы VIII вида предъявляется ряд требований: - демонстрируемый объект должен быть определенных размеров, цвета, соответствующей формы, виден учащимся со всех сторон; - учитель должен определить, какой вид наглядности необходимо подобрать на урок, на каком этапе урока его лучше использовать; - необходимо выбирать определенное количество наглядных средств, так как надо не только предъявить учащимся наглядность, но и работать с предъявленной наглядностью. - следует демонстрировать наглядность последовательно; - важно использовать словесное описание, что поможет учащимся определить отдельные свойства предмета. Экскурсии также относятся к наглядным методам. Ценность их заключается в том, что дети изучают предметы в естественных условиях. К экскурсии учащихся надо готовить. Дети должны знать, какой предмет они будут изучать, четко представлять цель экскурсии. Перед проведением экскурсии необходимо выяснить, что дети знают о том предмете, явлении, которые они будут наблюдать. К методам наглядного обучения относится использование технических средств обучения (ТСО): показ кино, диафильмов и видеозаписей, работа за компьютером с дисплейным отражением информации. С помощью кино, диафильма можно показать учащимся динамику развития явлений (извержение вулканов, распускание почек, созревание плодов и т.д.). Требования к использованию ТСО: - целесообразно использовать ТСО, когда невозможно наблюдать изучаемый предмет; - необходимо учитывать особенность умственного развития и уровень знаний учащихся; - фильмы лучше показывать после изучения темы с целью закрепления знаний учащихся; - целесообразно показывать фрагменты фильмов, выключив звук, комментарии проводит учитель; - можно частично познакомить учащихся с содержанием фильма, указав, на что обратить особое внимание. Практические методы. К практическим методам относятся устные и письменные упражнения, лабораторные работы, работа в мастерских, на пришкольном участке, элементы программированного обучения. Практические методы помогают учащимся глубже понять и осмыслить изучаемый материал, сформировать умения и навыки. Источником знаний является сама деятельность учащихся. Использование данной группы методов происходит в основном после изучения большой темы или отдельных ее разделов на повторительно-обобщающих и контрольно-учетных уроках. Выполнение упражнений способствует повторению изученного материала, его закреплению. Упражнения (письменные, устные) — это метод обучения, представляющий собой организованное повторение действий с целью более успешного их запоминания, повышения качества знаний. Достоинство этого метода в том, что он обеспечивает успешное формирование умений и навыков. Различают специальные, производные и комментированные упражнения. При обучения письму, счету, чтению детей с нарушениями интеллектуального развития используется каждый вид упражнений. Но специальный вид — чаще, так как предполагает многократное повторение. Производные упражнения используются реже, поскольку они способствуют их вариативному выполнению и направлены На закрепление ранее сформированных навыков. Комментированные упражнения используются при выполнении заданий по русскому языку, математике (комментированное письмо). Сильные ученики комментируют их выполнение под контролем учителя. Упражнения могут быть устные и письменные. 10.Заполните предложенную таблицу. Какие функции несет каждая из трех групп методов?
|