Особенности развития старшеклассников как фактор способствующий их самореализации в контексте использования в учебной деятельнос. Особенности развития старшеклассников как фактор способствующий. Выделяя психологопедагогические особенности старшеклассников с целью выявления возможности самореализации при использовании интерактивных методов обучения, определим возрастные границы данной категории учащихся
 Скачать 21.85 Kb.
|
|
Особенности развития старшеклассников как фактор способствующий их самореализации в контексте использования в учебной деятельности интерактивных методов обучения В современных социально-экономических условиях, в процессе инновационных преобразований в образовании необходимо внедрение новых образовательных технологий, формирование новых социальных отношений, при которых были бы созданы благоприятные условия самореализации, самосовершенствования и самоутверждения учащихся. Опираясь на положения целостно-функционального и системного подходов к рассмотрению основ самореализации личности, определим возможность самореализации старшеклассников в учебной деятельности с использованием интерактивных методов обучения. Выделяя психолого-педагогические особенности старшеклассников с целью выявления возможности самореализации при использовании интерактивных методов обучения, определим возрастные границы данной категории учащихся. Понятие «возраст» характеризуется как конкретно-историческая определенность, зависящая от уровня и характера развития общества [80, с. 145]. Подростковый возраст один из наиболее сложных в плане определения его границ и психолого-педагогического содержания: от 5 до 12 лет - детство, от 12 до 17 лет - юность [300]; у Э. Эриксона подростковый и юношеский возраст объединены и охватывают временной промежуток от 12 до 19 лет. Б.Т. Лихачев периодизацию детей и особенности их развития рассматривает как составляющую часть теории и практики учебно-воспитательного процесса; ученый выделяет семь возрастных групп, последняя из которых — юношеский возраст, соответствующий 14-18 годам. Этот период завершается психическим и физическим созреванием, социальной готовностью, гражданской ответственностью, возникновением условий для становления психической и нравственно-эстетической зрелости подростка [233, с.57]. С точки зрения нашего исследования, границы подросткового возраста соответствуют 10-11-й - 15-17-и годам, так как мы опираемся не на физическое развитие, а на проявление психологических новообразований старшеклассников, что соответствует 9-11-ым классам общеобразовательной школы [332, с. 8]. Исследуя психолого-педагогические особенности старшеклассников, оказывающих влияние на их самореализацию, мы должны принять во внимание два ключевых понятия — «развитие» и «формирование», так как это предполагает поиск того, что подготавливает личность к будущей самореализации в ходе естественного процесса ее развития. Э.Ф. Николаева считает, что проблему самореализации личности необходимо рассматривать с позиции возраста. Важность рассмотрения возрастного аспекта самореализации связана с тем, что в подростковом возрасте формируются предпосылки дальнейшей самореализации в юношеском и зрелом возрасте. «Весь путь, который проходит личность в период своего становления, с самого детства — это путь становления возможностей для самореализации зрелой личности» [246]. Определение возрастных границ старшего школьного возраста позволяет выделить психолого-педагогические особенности старшеклассников в контексте их возможности самореализоваться (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, И.С. Кон, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, Р.С. Немов, Ю.М. Орлов, А.В. Петровский, Ф.В. Повшедная, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Е.С. Шильдштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин) при использовании интерактивных методов обучения, которыми являются: активное самопознание личности, активное жизненное самоопределение, формирование социальных потребностей, развитие психических процессов. Первой психолого-педагогической особенностью старшеклассников в контексте их возможности самореализоваться является активное самопознание своей личности. К.А. Абульханова-Славская считает, что самореализация личности возможна тогда, когда окончено самопознание своих возможностей, полностью сформировался образ «Я» и имеется личностная готовность обеспечить всю совокупность внешних условий самореализации при взаимодействии с внешним миром [5, с. 35]. И.С. Кон отмечает, что центральным психологическим процессом старшего школьного возраста является развитие самосознания, которое побуждает личность старшеклассника соизмерять свои стремления и поступки с определёнными принципами и образом собственного «Я». Вместе с тем, «каждый старшеклассник представляет собой противоречивое единство детскости и взрослости» [137," с. 187], причем, чем старше становится учащийся, тем больше его воспитание превращается в самовоспитание. Личностный подход, по мнению И.С. Кона, должен не только учитывать индивидуальные способности старшеклассника, но и выстраивать отношение к ученику как к ответственному и сознательному субъекту деятельности. Следовательно, самореализация как процесс, имеющий мотив и результат, зависит от возраста, а так как в период старшего школьного возраста происходит активное самопознание, то необходима среда, в которой старшеклассник сможет реализовать себя. Второй психолого-педагогической особенностью старшеклассников в контексте их возможности самореализоваться, является активное жизненнов самоопределение, чему способствуют развивающиеся способности к самоанализу, самоконтролю, проявляющиеся у старшеклассников в осознании «необходимости трудиться, иметь свое отношение к труду вообще и к его различным видам; развивать свои склонности к тем или иным видам трудовой деятельности и потребность в них; иметь реальные (для себя) возможности выбора как сферы профессиональной деятельности, так и самореализации в той или иной профессии» [233, с.57]. Активному жизненному самоопределению старшеклассников способствуют развитые процессы самоутверждения и самовыражения, следовательно, в учебной деятельности особая роль отводится поиску новых форм социально значимой деятельности, которая создала бы условия для самоутверждения подростков. Психологические новообразования старшеклассников: саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению и сознательному построению собственной жизни, - способствуют их самореализации в социально значимой деятельности. В психолого-педагогических исследованиях И.С. Кона отмечается, что процесс самоопределения многомерен и многогранен, следовательно, определение жизненной перспективы проявляется в противоречиях и трудностях взросления [136, с. 187]. Основной целью написания данного параграфа является систематизация основных видов интерактивных методов обучения в контексте самореализации учащихся в учебной деятельности при изучении естественнонаучных дисциплин. Заметим, что «в педагогической литературе на сегодняшний день можно найти описание более 65 методов обучения, однако общепринятой классификации пока нет» [16, с. 32]. М.И. Махмутов считает, что существует более 100 названий методов обучения [186, с. 31]. Несмотря на многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения и выполнения определенных дидактических функций [75, с. 23]. Рассматривая и анализируя различные классификации методов обучения (Н.А. Галатенко, И.И. Ильясов, М.И. Махмутов, И.П. Подласый, И.Ф.Харламов) отметим, что в своем большинстве они делятся на: словесные (речевые), наглядные и практические (И.П. Подласый, И.Ф. Харламов и др.). В основании этой классификации лежит способ предъявления учебной информации учащимся. Если в основу классификации положить степень самостоятельности ученика в приобретении знаний, то получим репродуктивный, частично-поисковый, поисковый и исследовательский методы. Н.А. Галатенко, И.И. Ильясов, считают, что исходным основанием классификации методов обучения должны служить дидактические задачи. На этом основании, методы обучения делятся на группы, обеспечивающие осуществление основных педагогических процедур: организации объяснения, уяснения материала, его отработки, мотивации и организации контроля усвоения. После выделения групп методов по дидактическим задачам их можно классифицировать по другим основаниям: репродуктивности, продуктивности, виду источника и т.п. [115, с. 46]. М.И. Махмутов, всю систему методов структурирует на общие методы (диалогический, эвристический); методы преподавания и методы учения (объяснительный, репродуктивный), а также на приемы и способы обучения (рассказ, беседа, показ, наблюдение, работа с книгой) [186, с. 33-37]. Классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на основе трех принципов: целеполагания (отражает систему целей обучающего и учащегося); бинарности (отражает характер взаимодействия деятельности учителя и учащегося); проблемности (отражает наличие противоположности в учебном материале и процессе его усвоения). В соответствии с данными принципами к общим методам обучения относятся: монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный. К методам преподавания относятся: информационно-сообщающий, объяснительный, инструктивный, стимулирующий, побуждающий. Методы учения, соответственно: исполнительский, репродуктивный, практический, частично-поисковый, поисковый, а их классификация осуществляется по пяти основаниям: основным типам обучения, видам деятельности учителя, характеру учебно-познавательной деятельности учащихся, уровню проблемности, основным дидактическим целям и функциям. Преимущества данной классификации в том, что она очень подробна, способствует осознанному усвоению теории методов, целенаправленному выбору методов и сознательному их применению в нужном месте, в нужное время. Кроме того, обычно общий метод имеет основную бинарную пару, например, монологический метод состоит из информационно-сообщающего метода преподавания и исполнительского метода учения. Но, в зависимости от предмета, содержания учебного материала, дидактической цели и состава учащихся возможно сочетание названных парных методов с другими парными методами - инструктивным методом преподавания и практическим методом учения, что можно считать недостатком данной классификации. Несмотря на различие точек зрения на классификацию методов обучения, тем не менее проблема их классификации стоит в педагогике очень остро. Со слов В.В. Гузеева, ни одна из них не является классификацией в строгом смысле этого слова, поскольку классификация должна соответствовать двум условиям: ни один элемент классифицируемого множества не попадает одновременно в два или более подмножеств, но при этом каждый элемент множества должен попасть хотя бы в одно подмножество [76, с. 24]. Выделим основные подходы к классификации интерактивных методов обучения: на основании потоков информации между учащимися и обучающей системой (В.В.Гузеев); по степени включенности учащихся в учебную деятельность (Е.Я.Голант); по уровню интеракции (Е.Е.Лушни-кова); в зависимости от спектра возможностей (Г.С.Харханова); на основании рутинности и инновационности (Ю.Н.Емельянов); по функциям (О.А.Голубкова, Г.С.Кулинич, В.В.Николина, Г.КСелевко, А.Ю. Прилепо). Анализируя подходы к классификации интерактивных методов обучения, отметим ряд проблем: во-первых, не обнаружено ни одной достаточно полной классификации интерактивных методов обучения. Во-вторых, нет четкого разграничения активных и интерактивных методов обучения: одни и те же методы относят как к активным, так и к интерактивным. В-третьих, имеющиеся классификации интерактивных методов обучения не отражают такой личностной функции, как самореализация. В.В. Гузеев предлагает использовать в процессе обучения пять основных методов: объяснительно-иллюстративный, программированный, эвристический, проблемный, моделинговый. Основанием для выделения данных методов обучения В.В. Гузеев считает позицию учащегося в учебной деятельности. При объяснительно-иллюстративном методе учащийся является объектом научения, получателем готовой учебной информации, моделинговый метод предполагает субъектную позицию ученика в учебной деятельности, самостоятельно добывающего информацию, конструирующего необходимые способы действий. Кроме того, В.В. Гузеев отмечает, что в зависимости от используемого метода обучения меняется позиция учителя: из транслятора он превращается в организатора коммуникаций и эксперта [76, с. 29]. Рассмотренный подход к классификации методов обучения имеет большое значение для нашего исследования, так как вне зависимости от используемого метода, он выделяет три информационных потока в образовании: эстраактивный информационный поток от обучающей системы к учащимся; интерактивный информационный режим, при котором информационные потоки и связи меняют свое направление от обучающей системы к учащимся; интроактивный информационный поток с односторонними связями от учащегося к обучающей системе [там же, с. 68]. Таким образом, исходя из такого критерия, как потоки информации, В.В. Гузеев классифицирует методы обучения, с помощью которых создается тот или иной режим обучения. К интроактивному информационному режиму он относит: зачет, практикум, семинар, экзамен; интерактивному: собеседование, опрос, экскурсию, консультацию, беседу, семинар-практикум; экстрактивному: диктант, рассказ, лекцию [там же, с 75]. Итак, одним из подходов к классификации интерактивных методов обучения, можно считать подход В.В. Гузеева, построенного на основании потоков информации между учащимися и обучающей системой. Опытно-экспериментальная работа по выявлению самореализации старшеклассников в учебной деятельности с использованием интерактивных методов обучения осуществлялась в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Задачами опытно-экспериментальной работы явилось: 1) изучить состояние проблемы использования интерактивных методов обучения с целью самореализации старшеклассников на практике; 2) апробировать комплекс выявленных педагогических условий использования интерактивных методов обучения; 3) разработать комплекс уроков и элективный курса с использованием интерактивных методов обучения, способствующих самореализации старшеклассников при изучении естественнонаучных дисциплин. В педагогическом эксперименте были охвачены старшеклассники и учителя г. Заречного Пензенской области: МОУ СОШ №№ 216, 225, 226, а также студенты ГОУ ВПО «Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского». Всего в исследовании участвовало 216 учащихся, 89 студентов, 56 учителей. Целью констатирующего этапа эксперимента было получение первичного материала по проблеме выявления возможности самореализации старшеклассников в учебной деятельности при использовании интерактивных методов обучения на естественнонаучных дисциплинах. В соответствии с целью констатирующего этапа эксперимента были поставлены следующие задачи: 1) выявить отношение учащихся к взаимодействию с учителем и одноклассниками в учебной деятельности; 2) определить готовность учащихся к использованию интерактивных методов обучения; 3) констатиро вать частоту, особенности и возможности использования интерактивных методов обучения в учебной деятельности; 4) продиагностировать начальный уровень школьной мотивации, предполагающий выявление мотива самореализации старшеклассников. Решение первой задачи констатирующего этапа эксперимента - выявление отношения учащихся к взаимодействию с учителем и одноклассниками в учебной деятельности, - было организовано с помощью анкеты «Отношение старшеклассников к взаимодействию в учебной деятельности» (Приложение 1). Вопросы анкеты позволяют выявить преобладание положительного или отрицательного отношения старшеклассников к взаимодействию на уроке в данный момент времени. Учащимся (216 человек) предлагалось 20 утверждений, с целью выявления их отношения к взаимодействию на уроке, предполагающее: наиболее предпочтительные для учащихся формы работы на уроке, готовность к взаимодействию на уроке между одноклассниками и учителем, выявление легкости или затруднений в общении, дискуссиях, решении проблем, анализе ситуаций. Использование данной методики показало преобладание положительного отношения старшеклассников к взаимодействию между учителем и учащимися с соотношением: 63% к 37% . Проведя более детальный анализ вопросов анкеты можно отметить, что преобладание положительных ответов к взаимодействию в учебной деятельности свидетельствует об интересе учащихся к организуемой деятельности на уроке. Но, тем не менее, при дальнейшем использовании интерактивных методов обучения, мы выделили ряд проблем, на которые следует обратить внимание: во-первых, необходимость развития интерактивных способностей и умений, способствующих формированию интерактивного опыта; во-вторых, постепенность использования интерактивных методов обучения в учебной деятельности. Вторая задача констатирующего этапа эксперимента предполагала определение готовности учащихся к использованию интерактивных мето дов обучения с помощью методики незаконченных предложений (Приложение 2). Готовность учащихся к учебной деятельности, где используются интерактивные методы обучения, состоит в способности овладения интерактивными способами деятельности, определении характера взаимодействия старшеклассников с учителем. Учащимся предлагалось дополнить 13 предложений, качественный анализ которых предполагает смысловую и содержательную обработку фраз, анализ ответов и показал, что 75% учащихся готовы идти на контакт с учителем и получают от этого чаще положительные ощущения. Так, например, отвечая на вопрос «Когда мне приходится взаимодействовать с учителем и одноклассниками на уроке, я...» выявил, что старшеклассники стараются быть тактичными, внимательными, вежливыми, охотно идут на контакт, чувствуют себя уверенно, что позволяет судить о положительном отношении к взаимодействию с учителем. Отрицательное отношение к взаимодействию с учителем выражалось в закомплексованности, волнении, боязни, напряжении учащихся при общении с учителем. По ответам учащихся можно судить, что контакт с учителем для них интересен, приятен, полезен, легок. Но, тем не менее, 25% опрошенных в процессе взаимодействия с учителем находятся в напряжении, волнуются, следовательно, контакт с учителем для них становится стрессовой ситуацией. Желание старшеклассников взаимодействовать с учителем на уроке связано, как правило, с принятием самого учителя, его готовностью идти на контакт, открытости и доброжелательном настрое к учащимся. Негатив во взаимодействии с учителем проявлялся в том, что ученики готовы к взаимодействию только при необходимости, заинтересованности, хорошем отношении учителя к ним. Для большинства учащихся контакт с учителем и одноклассниками легок, интересен, приятен, полезен, но присутствуют и ответы учащихся, в которых контакт с учителем для учащихся становится тяжелым испытанием, вынужденной необходимостью, стрессовой ситуа цией. При продолжении предложения «Обращаться за помощью к учителю для меня...» положительные ответы заключались во фразах: не представляет сложности, вполне естественно, нормально, радостно, важно, не трудно. Отрицательное отношение к данному вопросу было выражено во фразах: страшно, неприятно, доставляет трудности, допустимо в крайних случаях, безумно стыдно. Вопрос, предполагающий ответы по поводу возможности не контактировать с учителем вне учебной деятельности, содержал больше положительных ответов, которые выражались в том, что учащиеся сожалели бы об этом, искали бы с учителем встречи, старались больше взаимодействовать в учебной деятельности. Ответы на вопрос «Учитель для меня это...», показал следующие ответы учащихся: источник знаний, советчик, наставник, авторитет, образец для подражания, идеал, уважаемый человек, друг. Отрицательное отношение по данному вопросу в основном связано с тем, что некоторые учащиеся воспринимают учителя как человека, оказывающего помощь исключительно в учебе. Вопросы № 7, 8, 9 предполагали выявить желание учащихся взаимодействовать с учителем, а также сравнить с тем, как это делают другие одноклассники. Глядя на взаимодействие одноклассников с учителем, многие заключали, что они это делают более раскованно, активно, легко, что говорит о более развитых коммуникативных способностях и навыках общения. При составлении вопросов анкеты предполагалось, что кроме продуктивного взаимодействия учителя и учащихся могут присутствовать конфликтные ситуации, трудности. |