|
|
психологические предпосылки овладения грамотой. Задание20_НалетоваН.В. Задание 1 Какие психологические предпосылки обеспечивают ребенку успешное овладение грамотой
Задание 1 Какие психологические предпосылки обеспечивают ребенку успешное овладение грамотой?
Задачи, стоящие перед учащимися на ступени овладения буквами, заключаются прежде всего в том, чтобы научиться анализировать звуковой состав слова, соотносить затем отдельные речевые звуки зрительным изображениям — буквам, научиться объединять звуки в слоги и слова, имея перед глазами буквы.
Овладение умением анализа и синтеза звуков речи в процессе чтения — это весьма трудная задача для начинающих обучаться грамоте детей. Решение её требует развития у детей фонематического слуха, переработки речедвигательных механизмов, а главное — включения в систему анализаторов, принимающих участие в речевом процессе, кроме слухового и двигательного также и зрительного. Это этап овладения не только словом слышимым и произносимым, но и видимым.
Какова же природа, тех процессов, которые возникают при овладении ребёнком чтением в период овладения буквами?
Раскрыть природу психических процессов, вовлечённых в решение новых для ребёнка задач, — это обнаружить не только те компоненты, из которых состоят эти процессы и показать их взаимосвязь, но также и те истоки, которые питают эти процессы, наметить перспективы дальнейшего хода развития формирующихся навыков и умений.
В педагогической и методической литературе совершенно правильно подчёркивается мысль, что в основе овладения грамотой лежит общее развитие ребёнка, находящее своё выражение в речи. Речь ребёнка, которая к приходу его в школу достигает высокого развития, помогает взаимному пониманию учителя и ученика, без чего невозможен был бы процесс обучения. Помимо этого умение пользоваться языком обеспечивает детям возможность анализировать речь, разлагать её на слова, слова — на слоги, слоги — на звуки, с чего, собственно, и начинается обучение детей грамоте.
По мнению некоторых исследователей, ребёнок, к моменту прихода в школу владея словами как целостными речевыми образованиями, не умеет выделять звуки из речи. Так, т. Гмурман, например, пишет, что «неграмотный ребёнок, как, впрочем, и неграмотный взрослый, не различает звуков речи. Конечно, если произносится какое-нибудь слово: Маша, стол, школа — ребёнок слово это слышит. Если произносится какой-нибудь отдельный звук: [а] или [у], или какой-нибудь другой звук, — ребёнок этот звук слышит. Он различает также отдельные сходные по своему звучанию слова (стол — стул, Маша — Миша, рис — рос и так далее). И всё же отдельных звуков внутри слова ребёнок не осознаёт. Таким образом, отдельно он слышит звук [а], но в слове Маша он звука [а] не различает»!
Это верно, конечно. Ребёнок в процессе речи действительно не осознаёт отдельных звуков; причём, это верно не только относительно неграмотных, но и относительно грамотных детей. Ведь даже мы, взрослые, в процессе речи не осознаём входящих в неё звуков. Осознаём мы звуковой состав лишь тогда, когда задаёмся специальной целью звукового анализа. <...>
Правда, различение звуков речи в период, когда ребёнок только ещё приступает к овладению грамотой, характеризуется крайним несовершенством. Ребёнок не умеет ещё выделять отдельные звуки в слове и на требование назвать звук называет слог. Так, например, один из наблюдаемых нами детей в слове Луша в качестве последнего звука слышал ша, а не [а], хотя учительница стремилась к ясному выделению звука [а] путём его растягивания. При выделении последнего звука из слова Шура четыре ученика из десяти неправильно решивших задачу услышали ра, остальные шесть — звук [р]. Но всё же ребёнок* к моменту поступления в школу настолько владеет фонематическим слухом, что вполне после нескольких дней специальных занятий справляется с задачей анализа отдельных звуков речи.
*Имеется в виду интеллектуально сохранный ребёнок.
На наличие фонематического слуха у ребёнка 6–7 лет указывают такие факты, как фонетическая игра детей и способность их к самообучению чтению. Нам пришлось наблюдать фонетическую игру у двух девочек дошкольниц 5–6 лет. Одна из них, найдя клочок газетной бумаги, предложила другой сыграть в чтение. Развернув после этого свою бумажку, девочка начала быстро и беспорядочно называть отдельные звуки речи. Игра эта занимала девочек в течение 2–3 минут. И всё время дети беспорядочно, но чётко и ясно произносили отдельные, преимущественно согласные, звуки родной речи. Это ясно указывает на то, что дошкольники умеют слышать звуки речи и умеют вычленять их из потока речи, если только перед ними возникает такая задача. Этим же объясняется и самообучение ребёнка чтению, которое, как известно, весьма часто наблюдается среди советских детей.
Письменная речь возникает только на базе устной. Между этими двумя видами речи имеется тесная и закономерная связь. Наше письмо построено по фонографическому принципу. Это значит, что буквами обозначаются более или менее точно звуки устной речи.
Ребёнок, поступающий в школу, уже прекрасно дифференцирует все звуки речи и на основе этого различает слова. Однако, различая звуки речи, ребёнок всё же не даёт себе отчёта в том, какие же именно звуки и в каком порядке входят в состав того или другого слова. Но такой отчёт необходим, чтобы записать слово. Вот почему обучение письму и чтению вызывает перестройку фонематического слуха и предъявляет более высокие требования к аналитико-синтетической деятельности. Теперь ребёнок должен не только различать слова, но и осознавать, то есть давать себе отчёт в звуковом составе слова, соотносить буквы со звуками — это новая, более высокая ступень анализа. Кроме того, он должен, руководствуясь буквами, объединять звуки в слоги и слоги — в слова. Это новая, более высокая ступень синтеза.
Отсюда становится ясным, что задачи, возникающие перед ребёнком при обучении грамоте, с одной стороны, стимулируют умственное развитие ребёнка, с другой, опираются на это развитие. Ведь для того, чтобы овладеть принципом звуко-буквенного строя речи, ребёнок должен абстрагироваться от непосредственно данных явлений, быть способным к умозаключениям, овладеть принципом переноса наблюдаемых явлений из одной ситуации в другую и так далее.
Как показывают наблюдения, ребёнок к моменту поступления в школу владеет уже такими формами мышления, которые обеспечивают ему полную возможность справляться с задачами, стоящими перед ним при обучении грамоте. Хотя мышление ребёнка этого возраста характеризуется ещё резко выраженной конкретностью, это ни в какой мере не устраняет, а только суживает пределы абстракции. <...>
Задание 2 Составьте таблицу ошибок, характерных для каждого вида дисграфии.
Формы дисграфии и их характеристика
Форма
|
Первичное нарушение
|
Основные проявления
|
Артикуляционно-акустическая
|
Первично: нарушение звукопроизношения;
Вторично: нарушение фонематического слуха
|
- как произносит, так и пишет;
-не сформированы фонемы;
- замены и пропуски букв, аналогичные нарушенным звукам в устной речи;
- нарушения обозначения мягкости на письме;
- какие ошибки в речи, такие и на письме.
|
Акустическая
|
Нарушение фонематического слуха
|
-замены букв, соответ. фонетически близким звукам (свистящие-шипящие, звонкие-глухие, твердые-мягкие);
-расщепление аффрикатов на компоненты («ц» – на «т» и «с»; «ч» – на «т» и «щ»);
- в речи ошибок нет, на письме есть.
|
Дисграфия на почве нарушенного звукового анализа и синтеза
|
Нарушение фонематического восприятия
|
Фонемный уровень:
- нарушение кол-ва и послед-сти звуков в слове;
- нарушается последовательность букв в окончаниях;
- пропуски гласных;
- перестановки букв;
-добавление новых букв;
-пропуски согл. в стечении.
Слоговой уровень:
-нарушение кол-ва и послед-сти слогов;
-не различение ударности – безударности слога;
-перестановки слогов в словах;
-пропуски слогов и добавление лишних.
Лексический уровень:
-нарушается написание приставок и предлогов;
-не различаются границы слов (разрыв слова).
Фразовый уровень (уровень предложения):
- не различаются границы слов в предложения (слитное написание слов);
-пропуски слов в предложениях;
-перестановки слов в предложениях.
Уровень текста:
-не различаются границы предложений (нарушается структура предложения);
-не может проанализировать состав текста;
-перестановки логических элементов текста (на уровне самост. письма).
|
Аграмматическая
|
Нарушение лексико-грамматической стороны речи
|
-искажение морфологической структуры слова;
-замена приставок, суффиксов;
-не усвоение предложных, падежных конструкций;
-нарушение согласования сущ. с прил. и гл. в числе и роде;
-множественные аграмматизмы, связанные с нарушением морфемного состава слова;
-нарушения пунктуации и синтаксиса;
-нет сложных предложений при самост. письме;
-пропуски, перестановки слов.
|
Оптическая
|
Нарушение зрительно-пространственного восприятия
|
-нестойкость и снижение зрительного восприятия (воспринимает только основные признаки, а существенные детали нет);
-не различает вверх-низ, левое-правое пространство;
-не усваивает графический образ буквы;
- неправильное написание букв, состоящих из одинаковых элементов (и-ш, л-м);
- пропуск графических элементов буквы (а-о, э-з). Это литеральная оптическая дисграфия;
вербальная оптическая дисграфия
-зеркальное написание слова;
-переворачивает последовательность звуков, слогов (последний становится первым и тд.).
|
Задание 3 Составьте таблицу нарушений чтения.
Классификация дислексии.
|
|
Форма
|
Механизмы
|
симптоматика
|
Фонематическая
|
связана с недоразвитием функций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков.
|
У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.
С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы:
Первая форма — нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — шит. д.).
Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.
При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются
в пропусках согласных при стечении (марка — «мара»);
во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла — «пасала»);
в перестановках звуков (утка — «тука»);
в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове;
в пропусках, перестановках слогов (лопата — «лата», «лотапа»).
|
Семантическая
|
проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения
|
После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова.
Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами.
Разделение слова на слоги в процессе чтения — одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания смысла читаемого. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.
|
|
|
|
Аграмматическая
|
обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений
|
наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»);
неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»);
изменение числа местоимения («все» — «весь»);
неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»);
изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»),
также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).
Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.
|
Мнестическая
|
обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти.
|
проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3—5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.
|
Оптическая
|
связана
с нерасчлененностью зрительного восприятия форм,
с недифференцированностью представлений о сходных формах,
с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений,
а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.
|
проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах.
Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П — И).
Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н).
^ При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы.
При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.
При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение
|
Тактильная
|
В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля
|
наблюдается у слепых детей. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв,
состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (в — и, ж — х), р
расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б — л, л — к).
У слепых детей с тактильной дислексией имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.
Читая слово, слепой ребенок с дислексией воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналогическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.
|
|
|
| |
|
|
Скачать 71.9 Kb.