Педагогика. диплом. 1. 1 Исследования процесса мышления в психологопедагогической литературе
 Скачать 0.63 Mb.
|
|
Глава II. Экспериментальное исследование формирования логического мышления младших школьников. 2.1 Выявление начального уровня формирования логического мышления младших школьников. С целью подтверждения рассмотренных теоретических положений и изучения формирования адекватной самооценки младших школьников нами было проведено опытно-экспериментальное исследование. Экспериментальная работа проводилась в ГБОУ Школа № 904. В экспериментальном исследовании участвовал 56 школьник. В экспериментальную группу вошло 27 человек – это учащиеся 3 «Ж» класса. В контрольную группу вошел 29 человек – учащиеся 3 «З» класса. Средний возраст детей 8-9 лет. Экспериментальное исследование проводилось в 3 этапа: Констатирующий Формирующий Контрольный эксперимент Цель констатирующего этапа заключалась в определении степени сформированности логического мышления младших школьников. С целью определения сформированности таких логических операций, как сравнение, анализ и синтез в мышлении детей младшего школьного возраста была использована методика «Сравнение понятий». [Приложение 1] Детям предлагался протокол, в котором испытуемый отвечал относительно каждой пары слов на вопрос: «чем они похожи?», а затем на вопрос: «Чем они отличаются?». На первых примерах мы разъясняли школьникам непонятные им моменты, а так же настаивали на соблюдении последовательности выполнения задания: Вначале описание сходства, а потом различий. Данная методика предназначена для того, чтобы выявить на сколько испытуемый может выделить существенные признаки сходства и различия понятий. Оценивание проводилось на основе следующих показателей: Умение выделять существенные признаки, сходства и различия понятий. Неумение выделять эти признаки свидетельствуют о слабости обобщений и склонности к конкретному мышлению. Как испытуемые выполняли требования, касающиеся заданной последовательности; логичность хода высказываний испытуемого. Имея инертное, вязкое мышление, некоторые испытуемые соскальзывали при сравнении слов со сходств на различия или наоборот, отвлекаясь на незначительные, второстепенные моменты, уделяя им большее внимание, теряли нить рассуждений. Что давалось легче – нахождение сходств или различий. Испытуемые вместо выделения общего обычно указывали на различия объектов, поскольку за операцией различия стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. За указанием на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию. Таким образом, тот факт, что раньше созревает различие, а затем обобщение, свидетельствует о смене психологических операций, о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическому обобщению. Поэтому для младших школьников особенно трудными были задачи таких категорий как «ворона-рыба», - слова, у которых трудно найти общее. У младших школьников возникает операция обобщения, которая принимает форму выделения общих признаков, но очень часто за ней кроется еще наглядное сравнение или введение предметов в общую наглядную ситуацию, для них были трудны задачи категории «всадник-лошадь», слова находятся в условиях конфликта, их очень трудно сравнивать. Результаты, полученные в ходе этой методики, представлены в сводной таблице: Таблица 1. Сравнение понятий.
Полученные в обеих группах данные представлены на диаграммах: Диаграмма 1. Сравнение понятий.  Таким образом, преобладающим показателем является средний уровень сформированности логических операций сравнения, анализа и синтеза. С целью выявления характера логических связей и отношений между понятиями была проведена методика «Простые аналогии» (приложение 2) Детям предлагался протокол с заданием, после чего следовала инструкция. Школьников просили посмотреть на первую пару слов – лошадь и жеребенок. Затем выявлялась связь между этими словами: жеребенок – детеныш лошади. Затем обращалось внимание на слово после знака равно – корова, и на 5 слов под ним на выбор. Из этих слов требовалось выбрать только одно, которое так же относится к слову «корова» как «жеребенок» к «лошади», т.е. чтобы оно обозначало детеныша коровы. Выбиралось слово «теленок». Таким образом устанавливалась последовательность выполнения задания: вначале установить как связанны между собой слова слева, а затем установить такую же связь справа. Обычно испытуемые усваивали порядок решения задач после 2-3 примеров. О неустойчивости. Хрупкости процесса мышления, утомляемости можно судить в том случае, если испытуемый делает случайные ошибки 3-4 раза подряд, выбирая слово по конкретной ассоциации, а потом без напоминания решает правильным способом. Подсчитав количество правильных и ошибочных ответов, проанализировав характер установленных связей между понятиями – конкретные, логические, категориальные, была зафиксирована последовательность и устойчивость выбора существенных признаков для установления аналогий. По типу связей можно судить об уровне развития мышления у испытуемых – преобладании наглядных форм. Результаты, полученные в ходе этой методики, представлены в сводной таблице: Таблица 2. Простые аналогии.
Полученные в обеих группах данные представлены на диаграммах: Диаграмма 2. Простые аналогии.  С целью определения сформированности таких особенностей мышления, как способность выделять существенные признаки, была использована методика «классификация понятий» (приложение 3). Испытуемым давался протокол с заданием, после чего следовала инструкция. Дети самостоятельно сформировывали несколько мелких групп. В протоколе фиксировались этапы выполнения работы. При анализе результатов большое значение имело то, какие ошибки были допущены школьниками, использовалась ли помощь экспериментатора, какие особенности мышления проявлялись в классификации. Испытуемые не редко допускали ошибки, не отстаивали свои принципы объединения карточек в группы,но логические доводы в пользу той или иной группы позволили судить об интересах и увлечениях школьников. К помощи экспериментатора испытуемые прибегали редко, предпочитая проводить необходимые объединения самостоятельно. Обобщающие признаки назывались адекватно. Это даёт основание считать, что испытуемые не достигли высокого уровня обобщённости мышления, не способны ориентироваться не только на существенные признаки, но и учитывать их иерархии, использовать существенные связи между понятиями. Мышление испытуемых характеризуется использованием конкретных ориентиров и протекает на конкретном уровне. Результаты, полученные в ходе этой методики, представлены в сводной таблице: Таблица 3. Классификация понятий.
Полученные в обеих группах данные представлены на диаграммах: Диаграмма 3. Классификация понятий.  С целью исследования уровня сформированности целенаправленности мышления, умения понимать и оперировать переносным смыслом текста, дифференцированности и целенаправленности суждений, уровня развития речевых процессов была использована методика «толкование пословиц» (приложение 4). Испытуемым предлагался протокол с набором пословиц и метафор, затем просили объяснить их отвлеченный переносный смысл. Буквальное истолкование фразы, либо объяснение при помощи репродукции примеров из собственного опыта, свидетельствуют о низком уровне общения. Результаты оценивались при помощи таблицы.
Данный тест использовался и в другом варианте: испытуемому предлагалось сравнить между собой фразы и найти среди них сходные или противоположные по смыслу. Это позволило продиагностировать уровень сформированности ассоциативных процессов и гибкости мышления. Результаты, полученные в ходе этой методики, представлены в сводной таблице: Таблица 4. Толкование пословиц
Полученные в обеих группах данные представлены на диаграммах: Диаграмма 4. Толкование пословиц  По результатом проведенной методики можно констатировать, что в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе преобладающим показателем является средний и низкий уровень сформированности ассоциативных процессов и гибкости мышления. Результаты исследования на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы показали, что в экспериментальной и контрольных группах отмечалось преобладание среднего и низкого уровня сформированности логического мышления. Проанализировав результаты всех методик в обеих группах, мы можем сделать вывод о том, что у большинства учащихся преобладает наглядно-образное мышление. Таким образом, была выявлена необходимость развитие мышления и разработка программы, направленной на формирование словесно-логического мышления младших школьников (младший школьный возраст 8-9 лет). 2.2 Формирующий этап Основная цель современного начального образования состоит в формировании у детей предметных понятий. При этом результатом формирования должны быть понятия с таким содержанием, которое соответствует требованиям средней школы. Целью формирующего этапа опытно-экспериментальной работы являлось развитие логического мышления младших школьников посредством дидактических игр. При разработке цикла дидактических игр мы опиралась на 2 основополагающих принципа: разнообразие развивающего материала в игровой форме и его постепенное усложнение. Использование дидактических игр разной степени сложности, давало возможность каждому ребенку почувствовать уверенность в своих силах. Занятия проводились 1 раз в неделю. Для наибольшей продуктивности занятий были разработаны специальные классики, помогающие детям с помощью движения осуществить в реальности все передвижения, а затем, используя уже кинестетический опыт, зрительный и текстовый материал, перенести все действия во внутренний план и осуществить выполнение предложенной игры. Учащиеся, прежде, чем нарисовать ответ, сами выполняли действия на увеличенной модели на стене или на полу, сами становясь непосредственными участниками игры, этими героями, что позволяло создать эмоциональный комфорт учеников. Для развития тонкой моторики и закрепления зрительно-кинестетического восприятия и, как следствие, развитие межполушарных связей, на занятиях мы использовали коврики, способствующие развитию тактильных ощущений. Прежде, чем выполнить игровое задание, свое решение учащиеся отображали разноцветными хлопчатобумажными нитями на индивидуальных ковриках. Введение данного игрового момента помогало настроить школьников на работу. Для повышения уровня развития избирательности мышления использовалась методика «Лабиринт» (приложение 5), игровые задания «Домино» (приложение 6). На игровых занятиях обязательно проводилась кинезеологическая пауза, способствующая активизации мыслительного процесса. Мы продолжали играть с детьми, показывая различные истории при помощи рук, что позволяло эмоционально поддерживать в детях интерес к выполнению логических игр (приложение 7). При проведении блока занятий на формирование способности анализировать в ходе решения логических игр «на сопоставление» было проведено: 3 вида интеллектуальной игры «Одинаковое, разное у двух» - в дидактических играх этого рода требовалось сопоставить два предмета (приложение 8). 3 вида игры «Одинаковое, разное у трех» - в дидактических играх этого рода сопоставлялось три предмета (приложение 9). Выполнение блока игровых заданий способствовало развитию зрительного восприятия, произвольного внимания, кратковременной памяти и воображения, что является базой для развития способности анализировать. Таблица 5
По результатам проведенного блока игровых занятий выявлено, что у 5 детей из 27 выполнение первого задания данного не вызвало особого затруднения; 22 справились с ним, допустив незначительные ошибки. Особое затруднение у детей вызывали задания, несущие большой объем конструктивных инструкций. Это связано с недостаточной сформированностью зрительных функций, произвольности внимания, функций самоконтроля. Однако после проведения игровых занятий предусмотренных в данном блоке показатели стали значительно лучше. Уже 17 человек не допускали ошибок, 10 – выполняли задание с незначительными ошибками. При проведении блока занятий на формирование способности комбинировать в ходе освоения дидактических игр «на преобразование» совершенствовалось наглядно – образное мышление, кратковременная память и воображение. На материале игр такого рода использовались: 3 игры «Перестановки» - в задачах этой игры рассматривалось четыре типа перестановок любой фигурки на любое свободное место (приложение 10). 3 игры «Передвижение» - в дидактических играх этого рода рассматривалось три типа передвижений любой фигурки на любое соседнее свободное место (приложение 11). 3 игры «Обмены» - в дидактических играх этого рода рассматривалось три типа обмена своими местами двумя соседними фигурками (приложение 12). Таблица 6
При проведении занятий данного блока, было отмечено, что с каждым разом учащиеся справлялись с заданиями успешнее. Так, количество детей выполнивших правильно задание без ошибок увеличилось с 5 до 15, учащихся, допустивших незначительные ошибки – с 22 до 12. Развитие способности планировать обеспечивалось за счет освоения логических игр «на перемещение». Предлагались следующие игры: 3 вида игры «Шаги» - в задачах этой игры рассматривалось перемещения такого воображаемого персонажа, как «волшебная утка». Согласно правилу ее перемещений, утка может делать шаги двух типов – прямо в соседнюю клетку по вертикали и по горизонтали и наискось в соседнюю клетку по диагонали (приложение 14). 3 вида игры «Прыжки» - в дидактических играх этого рода рассматривалось перемещения такого рода воображаемого персонажа, как «волшебный заяц». Согласно правилу его перемещений, заяц может делать прыжки двух типов – прямо через клетку по горизонтали и наискось через клетку по диагонали (приложение 15). При выполнении таких видов заданий совершенствовалось действие в мысленном плане, «в уме», в представлении, а так же произвольность внимания, зрительное восприятие, что является базой для развития способности планировать. Таблица 7
По результатам проведенного блока игровых занятий выявлено, что у 15 человек первое задание в этом блоке не вызвало никаких затруднений, у 9 – незначительные ошибки и 3 человек так и не смог справиться с заданием. При последующих заданиях учащимся удалось выполнить упражнения. С этим блоком заданий справилось 24 человека, 3 учащихся с небольшими затруднениями выполнили задание. Развитие способности рассуждать формировалось за счет выполнения дидактических игр «на выведение». Здесь использовались разные виды интеллектуальных игр: «Что подходит?» - в основе рассуждения в дидактических играх этого рода лежало обобщение и конкретизация указанных в их содержании предметов. В этих играх использовались знания детей об основных классах явлений природы, растений, животных и предметах культуры – тех, что встречаются как в домашнем быту, так и вне дома (приложение 16). «Старше, моложе», «Ближе, левее» - в основе рассуждения в дидактических играх этого вида лежало соотнесение суждений о скорости действий представленных в условиях персонажей с суждениями о времени начала или окончания их деятельности или суждениями о количестве полученного в результате этих действий продукта (приложение 17). «Так же как» - в основе рассуждения в играх этого вида лежало логическое вычитание, т.е. соотнесение суждения с одним из частных для выведения другого частного суждения (приложение 18). «Соседний, через один» - в основе рассуждения в дидактических играх этого вида лежало соотнесение суждений о характере взаимного расположения предметов, упоминаемых в условии (приложение 19). «Совпадения» - в основе рассуждения в дидактических играх этого вида лежало соотнесение суждений о месте букв в сопоставляемых словах (приложение 20). «Родственники» - в основе рассуждения в дидактических играх этого вида лежало соотнесение суждений родства, упоминаемых в условии (приложение 21). «Сходство, отличие» - в основе рассуждения в играх этого вида лежало соотнесение суждений о сходстве и отличии свойств персонажей (приложение 22). Таблица 8
При проведении занятий данного блока, было отмечено, что с каждым разом учащиеся справлялись с заданиями успешнее. Так, количество детей выполнивших правильно задание без ошибок увеличилось с 8 до 20, учащихся, допустивших незначительные ошибки – с 19 до 7. Для детей, быстро и легко справляющимися не только с основными, но и с дополнительными заданиями, предоставлялась возможность самостоятельно составить задания, аналогичные решенным, для всех блоков заданий. |