вопросы к аттестации. Вопросы к аттестации. 1. Характеристика специальных образовательных условий
 Скачать 45.92 Kb.
|
|
1.Характеристика специальных образовательных условий. Специальные образовательные условия ‑ это необходимые для получения детьми с ограниченными возможностями здоровья реабилитационных услуг приспособления, технологии, способы, методы, программы, учебники, пособия и другие средства, обеспечивающие реализацию их конституционных прав и свобод. 2.Характеристика содержания уровней образования. Существуют три уровня образования: дошкольное, среднее и профессиональное -Дошкольное образование -Среднее образование (Начальная школа (1-4 классы), Основная школа (5-9 классы), Средняя школа (9-11 классы). -Профессиональное образование. 3.Особенности содержания специального образования. Содержание специального образования, его воспитательного и обучающего компонентов зависит не только от особенностей отклонений в развитии, но и от возрастного периода, в котором находится растущий человек с ограниченными возможностями. Специальное образование человека с ограниченными возможностями -- глубоко индивидуальный и специфичный процесс, объем, качество и конечные результаты которого определяются характером отклонения в развитии, сохранностью анализаторов, функций и систем организма; временем возникновения и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультурными условиями жизнедеятельности ребенка и его семьи; желанием и возможностями семьи участвовать в процессе специального образования; возможностями и готовностью окружающего социума, системы образования к выполнению всех требований и созданию всех условий для специального образования; уровнем профессиональной компетенции педагогов и психологов, работающих с ребенком и его семьей. Любой гражданин имеет гарантированное право и равные возможности образования в том числе и специального образования. 4.Основные положения стандарта специального образования. Специальные федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья должны рассматриваться как неотъемлемая часть федеральных государственных стандартов общего образования. Такой подход согласуется с Декларацией ООН о правах ребенка и Конституцией РФ, гарантирующей всем детям право на обязательное и бесплатное среднее образование. Устанавливая федеральные государственные образовательные стандарты, Конституция России поддерживает развитие различных форм образования и самообразования. Специальный образовательный стандарт должен стать базовым инструментом реализации конституционных прав на образование граждан с ОВЗ. 5. Классификация педагогических технологий Педагогические технологии классифицируют по ряду оснований: ‑ в зависимости от вида педагогического воздействия на учащихся; - в зависимости от возможности сочетания педагогической технологии с традиционной системой обучения; - в зависимости от включенных в нее компонентов воспитания и обучения; - в зависимости от технологии моделей обучения; - в зависимости от профессиональной ориентации и др. 6.Организационные модели дошкольного обучения и воспитания детей дошкольного возраста Всего три модели: 1. Учебная модель. В последние годы она активно используется в ДОУ. Организация образовательного процесса в дошкольном учреждении строится по принципу разделенных учебных методик, каждая из которых имеют свою логику построения. В этой модели позиция взрослого – учительская: ему всецело принадлежит инициатива и направление деятельности. Модель рассчитана на заблаговременное жесткое программирование образовательной среды в виде методик. Образовательный процесс осуществляется в дисциплинарной школьно-урочной форме. Предметная среда обслуживает занятие – методику и приобретает вид “учебных пособий”. Привлекательность учебной модели для практиков определяется ее высокой технологичностью, доступностью профессионально обученному педагогу. В помощь педагогу издается множество конспектов – разработок по отдельным методикам, содержание которых не связано между собой. 2. Комплексно-тематическая модель. В основу организации образовательных содержаний ставится тема, которая выступает как сообщаемое знание и представляется в эмоционально-образной форме. Реализация темы в разных видах детской деятельности (“проживание” ее ребенком) вынуждает взрослого к выбору более свободной позиции, приближая ее к партнерской. Организация предметной среды в этой модели становится менее жесткой, включается творчество педагога. Набор тем определяет воспитатель и это придает систематичность всему образовательному процессу. Однако в целом образовательный процесс направлен скорее, на расширение представлений ребенка об окружающем мире, чем на его развитие. Эту модель чаще используют учителя – логопеды. Модель предъявляет довольно высокие требования к общей культуре и творческому и педагогическому потенциалу воспитателя, так как отбор тем является сложным процессом. 3. Предметно-средовая модель. Содержание образования проецируется непосредственно на предметную среду. Взрослый – организатор предметных сред, подбирает автодидактический, развивающий материал, провоцирует пробы и фиксирует ошибки ребенка. Классический вариант этой модели – система М. Монтессори. Ограничение образовательной среды только предметным материалом и ставка на саморазвитие ребенка в этой модели приводит к утрате систематичности образовательного процесса и резко сужает культурные горизонты дошкольника. При этом, как и учебная, данная модель технологична и не требует творческих усилий от взрослого. 7.Особые образовательные потребности и содержание специального образования детей с ОВЗ К общим особым образовательным потребностям детей с ОВЗ относятся: коррекционные программы образования, введение в со-держание обучения специальных разделов, не присутствующих в программах образования нормально развивающихся сверстников; специальные методы, приемы и средства обучения, обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения; большая степень индивидуализации обучения, чем для нормально развивающихся детей; особая образовательная среда (временная, пространственная) и др. 8.Характеристика основных требований к программно - методическому сопровождению учебно-воспитательного процесса в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях В качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается создание условий для получения образования. Приоритетным направлением этой деятельности является выявление недостатков в развитии детей и организация коррекционной работы с детьми, имеющими такие нарушения. Своевременное оказание необходимой психолого медико-педагогической помощи в дошкольном возрасте позволяет обеспечить коррекцию основных недостатков в развитии ребенка к моменту начала обучения на ступени начального общего образования и, таким образом, подготовить его к обучению в общеобразовательном учреждении. Развитие интегрированного образования следует рассматривать как одно из наиболее важных и перспективных направлений совершенствования системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, позволяет избежать помещения детей на длительный срок в интернатное учреждение, создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми и, таким образом, способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество. Самое общее и основное условие включения ребенка с ОВЗ в социальное и – в частности – образовательное пространство – создание универсальной безбарьерной среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов в общество. При этом на уровне образовательного учреждения это условие дополняется задачей создания адаптивной образовательной среды. Перечислим далее основные группы условий: Материально-техническая база, оснащение специальным оборудованием; возможность организации дистанционного обучения. Организационное обеспечение образовательного процесса, включающее в себя нормативно-правовую базу, финансово-экономические условия, создание инклюзивной культуры в организации, взаимодействие с внешними организациями и родителями (необходима разработка регламентов взаимодействия с внешними организациями, локальных актов образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику), информационно-просветительское обеспечение. Организационно-педагогическое обеспечение. Реализация образовательных программ с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей. Обеспечение возможности освоения образовательных программ в рамках индивидуального учебного плана. Программно-методическое обеспечение образовательного процесса. Реализация вариативных форм и методов организации учебной и вне учебной работы. Использование различных видов образования. Применение современных технологий образования и психолого-педагогического сопровождения. Адаптация методик обучения и воспитания к особым образовательным потребностям обучающихся и воспитанников с ОВЗ. Комплексное психолого-педагогическое сопровождение, организация коррекционной работы. Кадровое обеспечение. Специальная подготовка педагогического коллектива к работе с детьми с ОВЗ (детьми-инвалидами), работе в условиях инклюзивной практики. В образовательном учреждении общего типа должны быть созданы надлежащие материально-технические условия, обеспечивающие возможность для беспрепятственного доступа детей с недостатками физического и психического развития в здания и помещения образовательного учреждения и организации их пребывания и обучения в этом учреждении (включая пандусы, специальные лифты, специально оборудованные учебные места, специализированное учебное, реабилитационное, медицинское оборудование и так далее). Создание подобных условий, предусмотренных статьей 15 Федерального закона "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации", необходимо обеспечивать в обязательном порядке, как при строительстве новых образовательных учреждений общего типа, так и при проведении работ по реконструкции и капитальному ремонту существующих образовательных учреждений. 9.Структурные компоненты содержания программно - методического сопровождения сопровождению учебно-воспитательного процесса. Программно-методическое обеспечение образовательного и воспитательного процесса как одно из основных условий реализации индивидуальной образовательной программы ориентировано на возможность 11 постоянного и устойчивого доступа для всех субъектов образовательного процесса к любой информации, связанной с реализацией ИОП, планируемыми в ней результатами, в целом — организацией образовательного процесса и условиями его осуществления. В рамках реализации ИОП образовательное учреждение должно быть обеспечено удовлетворяющими особым образовательным потребностям детей с ОВЗ учебниками, в том числе, учебниками с электронными приложениями, являющимися их со) ставной частью, соответствующей учебно-методической литературой и материалами по всем учебным предметам основной образовательной программы. Образовательное учреждение, специалисты сопровождения должны иметь доступ к печатным и электронным образовательным ресурсам (ЭОР), в том числе к электронным образовательным ресурсам, предназначенным для детей с ОВЗ. Библиотека образовательного учреждения должна быть укомплектована общими и специализированными для детей с ОВЗ печатными образовательными ресурсами и ЭОР по всем учебным предметам учебного плана, а также иметь фонд дополнительной литературы. Фонд дополнительной литературы должен включать дет) скую художественную и научно)популярную литературу, справочно-библиографические и периодические издания, сопровождающие реализацию основной образовательной программы начального общего образования. Библиотека образовательного учреждения, где обучаются дети с ОВЗ, должна быть укомплектована научно)методической литературой по специальной психологии и коррекционной (специальной) педагогике, печатными образовательными ресурсами и ЭОР, включая формирование «академических» знаний и жизненной компетенции ребенка с ОВЗ, а также иметь фонд дополнительной литературы по актуальным проблемам обучения и воспитания разных категорий детей с ОВЗ, обучающихся в данной школе. Этот дополнительный фонд должен включать научно) методическую литературу, справочно-библиографические и периодические издания, сопровождающие обучение ребенка с ОВЗ. 10. Особенности дошкольного и школьного программно - методического сопровождения сопровождению учебно-воспитательного процесса Необходимо обеспечить комплексное психолого)педагогическое со) провождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья на протяжении всего периода его обучения в образовательном учреждении общего типа». Для этого надо предусмотреть: • в штатном расписании или по договору с ППМС)центром специа) листов психолого)педагогического сопровождения для детей с ОВЗ и инвалидностью, нуждающихся в нем; • организовать деятельность специалистов в форме консилиума для выявления, обследования детей, разработку Индивидуальной образова) тельной программы; 12 • организовать в соответствии с разработанной программой процесс сопровождения детей; • должно быть организовано привлечение специалистов психолого) педагогического сопровождения к участию в проектировании и органи) зации образовательного процесса 11. Правовое регулирование образования детей с ОВЗ На сегодняшний день образование детей с ограниченными возможностями здоровья на территории РФ регулируется: Конституцией РФ, Федеральным законом об образовании в РФ, Федеральным законом от 24.11.1995 № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в РФ», Указом Президента Российской Федерации от 07.05.2012 № 597. 12. Положения современного стандарта начального общего образования Приказом Минобрнауки России от 29 декабря 2014 г. N 1643 в пункт 1 внесены изменения См. текст пункта в предыдущей редакции Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее - Стандарт) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования*(1). Стандарт включает в себя требования: к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования; к структуре основной образовательной программы начального общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений; к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям. Требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы начального общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся при получении начального общего образования, самоценность начального общего образования как фундамента всего последующего образования. Приказом Минобрнауки России от 29 декабря 2014 г. N 1643 пункт 2 изложен в новой редакции См. текст пункта в предыдущей редакции В целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья применяется настоящий Стандарт с учетом специальных требований и (или) федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и (или) федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Приказом Минобрнауки России от 29 декабря 2014 г. N 1643 пункт 3 изложен в новой редакции См. текст пункта в предыдущей редакции Стандарт является основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования, независимо от формы получения образования и формы обучения*(2). Приказом Минобрнауки России от 29 декабря 2014 г. N 1643 пункт 4 изложен в новой редакции См. текст пункта в предыдущей редакции 4. Начальное общее образование может быть получено: в организациях, осуществляющих образовательную деятельность (в очной, очно-заочной или заочной форме); вне организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в форме семейного образования. Допускается сочетание различных форм получения образования и форм обучения. Срок получения начального общего образования составляет четыре года, а для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья при обучении по адаптированным основным образовательным программам начального общего образования, независимо от применяемых образовательных технологий, увеличивается не более чем на два года. В образовательной организации, реализующей интегрированные образовательные программы в области искусств, при реализации образовательной программы начального общего образования обеспечиваются условия для приобретения обучающимися знаний, умений и навыков в области выбранного вида искусств, опыта творческой деятельности и осуществления подготовки обучающихся к получению профессионального образования в области искусств. Приказом Минобрнауки России от 29 декабря 2014 г. N 1643 в пункт 5 внесены изменения См. текст пункта в предыдущей редакции 5.Стандарт разработан с учетом региональных, национальных и этнокультурных особенностей народов Российской Федерации. Приказом Минобрнауки России от 29 декабря 2014 г. N 1643 в пункт 6 внесены изменения См. текст пункта в предыдущей редакции 6. Стандарт направлен на обеспечение: равных возможностей получения качественного начального общего образования; духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся при получении начального общего образования, становление их гражданской идентичности как основы развития гражданского общества; преемственности основных образовательных программ дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего, профессионального образования; сохранения и развития культурного разнообразия и языкового наследия многонационального народа Российской Федерации, права на изучение родного языка, возможности получения начального общего образования на родном языке, овладения духовными ценностями и культурой многонационального народа России; единства образовательного пространства Российской Федерации; демократизации образования и всей образовательной деятельности, в том числе через развитие форм государственно-общественного управления, расширение возможностей для реализации права выбора педагогическими работниками методик обучения и воспитания, методов оценки знаний обучающихся, воспитанников, использования различных форм образовательной деятельности обучающихся, развития культуры образовательной среды организации, осуществляющей образовательную деятельность; формирования критериальной оценки результатов освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования, деятельности педагогических работников, организации, осуществляющей образовательную деятельность, функционирования системы образования в целом; условий для эффективной реализации и освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования, в том числе обеспечение условий для индивидуального развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения, - одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья. Приказом Минобрнауки России от 29 декабря 2014 г. N 1643 в пункт 7 внесены изменения См. текст пункта в предыдущей редакции 7. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает: воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества; переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся; ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования; признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательных отношений в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся; учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения; обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего общего образования; разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности; гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности. Приказом Минобрнауки России от 29 декабря 2014 г. N 1643 в пункт 8 внесены изменения См. текст пункта в предыдущей редакции 8. В соответствии со Стандартом при получении начального общего образования осуществляется: становление основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся; формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности - умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебной деятельности; духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, предусматривающее принятие ими моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей; укрепление физического и духовного здоровья обучающихся. Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника ("портрет выпускника начальной школы"): любящий свой народ, свой край и свою Родину; уважающий и принимающий ценности семьи и общества; любознательный, активно и заинтересованно познающий мир; владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности; готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом; доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение; выполняющий правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни. 13. Возможности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в коррекционных и интеграционных школах Интеграционное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья занимает все больше пространства в сфере социальных исследований российского общества и чаще используется в практике общеобразовательных учреждений. В то время как идея интеграционного образования, заявленная в законодательстве о социальной защите инвалидов, так и не нашла отражения в российском правовом поле, опыт такого обучения постепенно «приживается» на российской почве, благодаря инициативам родителей, изыскивающим способы развития новых образовательных форм. Вместе с тем, остаются открытыми вопросы, определяющие специфику интеграционного образования и преимущества развития этой формы обучения в современных экономических условиях. С одной стороны, интеграционное обучение обосновывается повышением доступности и качества образовательных услуг, преимуществами развития и социализации детей с инвалидностью, возможностями улучшения условий обучения для всех учащихся за счет методических и организационных изменений, осуществляемых в интересах учеников, испытывающих трудности в учебе. С другой стороны, оно противопоставляется существующей системе специального коррекционного образования, как способствующей депривации, изоляции и сегрегации учащихся, закрепляющей отношение к детям и взрослым инвалидам как к девиантам и исключающей реструктуризацию социального порядка, в результате чего появляются предложения о закрытии коррекционных школ. Подобная концепция интеграционного образования вызывает широкий общественный резонанс со стороны инвалидов, специалистов, сведущих в вопросах коррекционного образования, а также представителей общественного мнения, что создает прецедент противостояния в решении вопроса, требующего консолидации и вдумчивого осмысления. До сих пор остается «открытым» вопрос об определении категории детей, нуждающихся в интеграционном образовании, и оценке их доли и численности по регионам России. Имеющиеся статистические показатели - количество детей-инвалидов, получающих социальные пенсии (554 тыс. чел. в 2006 г.), численность обучающихся и воспитанников с «отклонениями в развитии», посещающих коррекционные учреждения (224,6 тыс. чел. в 2006 г.), и численность учащихся, посещающих классы для детей с отклонениями в развитии, организованные при общеобразовательных учреждениях (177,8 тыс. чел. в 2006 г.), объединяют различные категории детей, как по степени сложности ограничений жизнедеятельности, так и по специальным потребностям в образовании. Являются ли все эти категории детей потенциальными потребителями образовательных услуг системы интеграционного образования, или речь идет только о детях, пользующихся услугами коррекционных школ? Поскольку большая часть из перечисленных категорий детей - дети-инвалиды и учащиеся коррекционных классов - и так уже учатся в массовых школах, без каких-либо специальных условий для интеграционного обучения, не совсем понятно, в чем состоит специфика решаемой задачи. Противоречивые мнения возникают также по ряду экономических причин, важнейшей из которых является неравенство в экономическом развитии субъектов Федерации, определяющих политику в области образования детей-инвалидов, приводящее к значительным различиям в уровне развития образовательных и социальных услуг, а также в их качестве. Исследования, проведенные на разных территориях РФ, могут иметь прямо противоположные результаты в зависимости от экономического благополучия региона и приоритетов его социальной политики. В условиях, когда большинство субъектов РФ имеют «внутренние» экономические проблемы, репутация коррекционного образования находится под угрозой дискредитации из-за хронического недофинансирования системы в целом, недоукомплектованности кадров, а также по ряду других, не связанных с образованием конъюнктурных и коммерческих обстоятельств. И последнее. Результаты поспешных реформ российской системы образования (включая подушевое финансирование, профильное обучение, ЕГизацию и двух уровневую систему высшего образования), пока еще не получившие положительной оценки в обществе, как по своему содержанию, так и по качеству исполнения, убеждают в том, что коррекционное образование может также не устоять под натиском очередных нововведений, тем более что предлог для его реформирования сливается с тенденцией сокращения социальных функций государства и «сворачивания» социального пакета, предназначенного для инвалидов. Только за один учебный год (с 2005/2006 по 2006/2007 гг.) в РФ сокращение количества коррекционных образовательных учреждений произошло по шести из восьми видам, в том числе: для умственно отсталых детей (с 1361 до 1333 единиц), для незрячих (с 18 до17 единиц), для слабовидящих и поздноослепших (с 94 до 91), для слабослышаших и позднооглохших (с 87 до 85 единиц), для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (с 77 до 74 единиц), для детей с задержкой психического развития (с 131 до 125 единиц). При этом особенно тревожит то, что закрытие коррекционных образовательных школ происходит на фоне «омоложения» детской инвалидности в России, за счет постепенного перераспределения детей, впервые признанных инвалидами, в сторону самых младших возрастов - от 0 до 3-х лет (20,1% в 2000 г., 36,9% в 2006 г. по РФ), а, соответственно, расширения доли будущих потребителей специальных образовательных услуг. Мнение широкого круга участников образовательного процесса, как в коррекционных так и в интеграционных школах, представляющих отечественный опыт решения вопросов обучения детей с инвалидностью, сформированный под влиянием территориальных, социально-экономических и культурно-исторических особенностей, пока еще не достаточно представлено и изучено, чтобы противопоставлять одну форму обучения другой: интеграционную - традиционной специальной. Результаты анализа глубинных интервью, проведенных с учителями и директорами коррекционных и интеграционных школ в городе Москве, а также родителями детей-инвалидов, обучающихся в этих учреждениях, показывают различия в социально-экономических функциях коррекционного и интеграционного образования, и, соответственно, в содержании образовательных услуг, предоставляемых детям с ограниченными возможностями здоровья в том и другом случае. 14. Создание условий для повышения качества дошкольного образования Условия, способствующие повышению качества дошкольного образования: - нормативно-правовое обеспечение; - создание здоровьесберегающей системы в дошкольной организации; - личностно - ориентированная система образования; - организация инновационной деятельности в ДОО; - создание условий для непрерывного профессионального роста педагогических кадров. 15. Модернизация условий по охране и укреплению здоровья и духовно-нравственного развития. духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, предусматривающее принятие ими моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей; укрепление физического и духовного здоровья обучающихся. Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника начальной школы») —любящий свой народ, свой край и свою Родину; уважающий и принимающий ценности семьи и общества; — любознательный, активно и заинтересованно познающий мир; —владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности; —готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом; — доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, аргументировать свою позицию, высказывать свое мнение; — выполняющий правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни. 16. Совершенствование системы мониторинга качества образования в дошкольном образовательном учреждении. Ключевой вопрос модернизации образования – повышение его качества, приведение в соответствие с мировыми стандартами. В документах, определяющих развитие системы образования в Российской федерации, отмечается потребность усиленного внимания государства и общества к такой важной подсистеме как дошкольное образование. Эффективность организации и результатов управленческого мониторинга в дошкольном учреждении достигается, когда отслеживание качества происходит на всех уровнях управления ДОУ: стратегическом, тактическом, оперативном. В связи с этим, на начальном этапе работы по разработке модели службы мониторинга возникает необходимость формирования общих целей по отслеживанию качества образования, распределения прав и обязанностей между работниками, организации непрерывного мониторинга, мотивации субъектов Мониторинга, координации и регулирования совместных действий для исключения хаотичности и стихийности в экспертизе и оценке качества образования. Методы, используемые в процессе мониторинга 1. Анализ документации: – Нормативные документы, регламентирующие деятельность ДОУ; – Образовательная программа ДОУ, годовой план, месячные планы; – Информационные базы данных; – Планы повышения квалификации и аттестации кадров; – Программно-методическое обеспечение; – Аналитические справки по результатам контроля; – Целевые проекты, инновационные направления, обеспечивающие развитие ДОУ; – Отчеты; справки по проверкам, акты, опросы 2. Анализ заболеваемости детей; 3. Анализ организации питания детей в ДОУ; 4. Анализ финансово-экономической деятельности ДОУ; 5. Уровень профессиональной деятельности воспитателей, специалистов, заместителя заведующей по ВМР и другие; 6. Удовлетворенность субъектов образовательного процесса (воспитателями, специалистами, родителями); 7. Анализ материалов, связанных с научно-методическим обеспечением образовательного процесса. 8. Интервьюирование, анкетирование, направленное на изучение различных проблем, возникающих у воспитателей, специалистов, родителей и др. 9. Включенное наблюдение (за состоянием воспитательно-образовательного процесса, методической, хозяйственной деятельностью); 10. Психолого-педагогические методы диагностики состояния воспитательно-образовательного процесса и другие. 17. Комплектование учреждений по принципу ведущего отклонения в развитии нарушениями слуха (глухих, слабослышащих); с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, для детей с косоглазием и амблиопией); с нарушениями речи (для детей с заиканием, общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическим недоразвитием); с нарушениями интеллекта (умственно отсталых); с нарушениями опорно-двигательного аппарата. 18. Образовательный процесс в специализированных дошкольных учреждениях. Образовательный процесс в специализированных дошкольных учреждениях осуществляется в соответствии со специальными комплексным программами обучения и воспитания, разработанными для каждой категории детей дошкольного возраста с отклонениям в развитии и утвержденными Министерством образования РФ. Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбинированного вида. Обучение и воспитание в этих дошкольных учреждениях осуществляются в соответствии со специальными коррекционно-развивающими программами, разработа... ... Еще один тип образовательных учреждений, где организуется воспитание и обучение детей со специальными потребностями, — образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Здесь речь идет о различных центрах: диагностики и консультирования; психолого-медико-социального сопровождения; психолого-педагогической реабилитации и коррекции; лечебной педагогики и дифференцированного обучения и др 19. Распределение различных видов занятий между воспитателями и дефектологами детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбинированного вида. Взаимодействие учителя-дефектолога с воспитателем в группе компенсирующего обучения. . Взаимодействие учителя-дефектолога и воспитателя. в коррекционно-развивающей группе. ... Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организацией жизни детей в период их пребывания в детском саду, правильном распределении нагрузки в течение дня и преемственностью в работе учителя-дефектолога и воспитателя. При ведущей роли учителя-дефектолога в коррекционном процессе по преодолению речевых нарушений, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателями специальной группы, чрезвычайно важны и тесно связаны с задачами учителя-дефектолога. Методические рекомендации для воспитателей, работающих с детьми с задержкой психического развития. . 20. Обучение и воспитание в дошкольных учреждениях осуществляются в соответствии со специальными коррекционно-развивающими программами, разработанными для каждой категории детей с отклонениями в развитии. Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбинированного вида. Обучение и воспитание в этих дошкольных учреждениях осуществляются в соответствии со специальными коррекционно-развивающими программами, разработанными для каждой категории детей с отклонениями в развитии. |