обучение детей с зпр. 1. Какие стороны трудовой деятельности легли в основу выявления типологических особенностей учащихся Раскройте их
 Скачать 27.16 Kb.
|
|
1. Какие стороны трудовой деятельности легли в основу выявления типологических особенностей учащихся? Раскройте их. Поставив перед учащимися задачу, например, выполнить определенную операцию или несложное изделие, учитель приступает к планированию целей исходя из своего методического арсенала и опыта работы. Образовательные цели предполагают объем изучаемого теоретического и практического материала в соответствии с учебной программой и календарно‑тематическим планированием занятий. Воспитательные цели должны пронизывать собой весь процесс обучения и решения конкретных целей на данном уроке. На уроках трудового обучения этим целям подчинено все: эстетическое оформление мастерской, порядок организации занятий, внешний вид учителя и спецодежда учащихся, а главное, взаимоотношения, складывающиеся между учащимися и самим педагогом. Ведущий показатель воспитательной работы на уроках труда – привычка с усердием и желанием работать. Сложнее обстоит дело с планированием коррекционных целей урока. Без знаний основ специальной педагогики и психологии, а также психофизических особенностей умственно отсталых школьников невозможна эффективная организация коррекционной работы с ними. Коррекционные цели базируются на знании учителем основных дефектов психофизического развития учащегося и использовании индивидуального и дифференцированного подходов в обучении. Руководствуясь схемой (рис. 2), учитель трудового обучения может творчески осмыслить и грамотно сформулировать коррекционные цели урока, без которых невозможен процесс коррекционно‑развивающего обучения в целом. Коррекционная школа должна так строить систему профессонально‑трудовой подготовки учащихся, чтобы часть материала учебных программ стала достоянием их личности, т. е. могла произвольно использоваться в разных производственных условиях. Это позволит воспитанникам коррекционной школы в какой‑то мере приобрести такое качество, как мобильность в поведении и трудовой деятельности, т. е. находить и при необходимости менять свое рабочее место в существующих экономических условиях. При решении задачи социально‑трудовой адаптации умственно отсталых школьников учитывается ряд основных факторов технологии коррекционно‑развивающего обучения. Исходя из концепции специального образования: ♦ коррекционно‑педагогическая работа должна занимать центральное положение в системе; ♦ коррекция должна находиться на перекрестке составных частей общего образования и в то же время иметь свои специфические оттенки (направленность) при осуществлении обучения, воспитания и развития школьников; ♦ по объему и значимости коррекционно‑педагогического процесса в системе специального образования ему должно быть отведено заметное место на перекрестке составляющих образования; ♦ коррекция как социальная система должна иметь самостоятельный выход на среду, так как система функционирует не изолированно, а в конкретных социальных условиях. 2. Какие приемы обеспечивают самостоятельность выполнения домашних заданий учащимися с интеллектуальными нарушениями? Как при этом осуществляются индивидуальный и дифференцированный подходы? Учитель, обучающий учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) имеет дело с определенной категорией аномальных детей, с учениками, которые по особенностям психической деятельности существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Знание этих особенностей необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обусловливающих успехи в неудачи обучения и воспитания, для поиска адекватных способов и приемов педагогического воздействия, т. е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития. При этом надо учитывать, что развитие каждого ученика с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) идет неравномерно: то замедленно, то скачкообразно. Всё это требует адекватного подхода к обучению, а именно дифференцированного, так как степень нарушений у учащихся разная. Дифференцированный подход в обучении учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) способствует повышению интереса к учебе, повышению уровня продуктивной деятельности учеников, создает ситуацию успеха. Дифференциация в переводе с латинского "differentia" означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением. При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы. Цель дифференцированного обучения – обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования. Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения: Это внешняя дифференциация, или часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп, обучаемых, в том числе и для учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). И внутренняя дифференциация как форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств. Внутреннюю дифференциацию считают важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения, воспитания, коррекции. Процесс организация учителем-предметником внутриклассной дифференциации включает несколько этапов: Первый этап включает проведение стартовой диагностики по всем предметам. Второй этап предполагает распределение учащихся по группам с учетом диагностики, основанной на анализе стартовых контрольных работ, результатов тестирования. При обучении учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) выделяют четыре группы в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала, используя классификацию по В.В.Воронковой, и определены их типологические особенности. Третий этап наиболее сложный при определении способов дифференциации, разработке дифференцированных заданий, которые позволяют сильным учащимся утверждаться в своих способностях, слабым - получить возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности. На этом этапе осуществляется дифференциация содержания учебных заданий: по уровню творчества (одним учащимся дать составить задачу, предложения, другие работают с учебником, третьи получают индивидуальные задания); по уровню трудности; по объему; используются разные способы организации деятельности детей (у доски, в тетрадях, на карточках, с конкретным материалом, работа в паре), при этом содержание заданий является единым (к примеру, решение примеров и задач на сложение), и работа дифференцируется: по степени самостоятельности учащихся; по степени и характеру помощи учащимся со стороны учителя; по характеру учебных действий (письменных, устных). Большие возможности для дифференциации открываются при проверки домашнего задания. Здесь можно использовать вопросы разной степени сложности (от репродуктивного до творческого характера, с элементами новизны, разноуровневые задания). При письменной проверке домашнего задания можно использовать карточки различной степени сложности, тесты трех уровней и нетрадиционные формы проверки: кроссворды, ребусы, чайнворды различной степени сложности. Если при письменной проверке предлагаются всем задание одинаковой трудности, то для каждой группы дифференцируется количество информации, указывающей, как его выполнять: для 1 группы – только цель, для 2 группы – некоторые пункты на которые следует обратить внимание, для 3 группы – подробная инструкция выполнения задания. Важной формой проверки домашнего задания является взаимная проверка учащимися с обнаружением ошибок, их устранением и выставлением оценки, а затем, в отдельных случаях, обоснованием оценки перед всем классом. Вовлечение всех учащихся класса к проверке домашних заданий, для обсуждения ошибок, путей их преодоления очень целесообразно, поскольку дает каждому школьнику дополнительные представления о процессе усвоения и возможных трудностях. Привлечь учащихся к участию в проверке можно еще таким образом: учитель вызывает одного из учеников, который демонстрирует выполненное задание (записывая на доске, читая и т.д.), а остальные сверяют его со своей работой. Если учитель обнаруживает у вызванного ученика ошибку, то спрашивает, у кого сделано иначе, с помощью класса выясняет, как должно быть правильно. При устной проверке знаний: первыми вызываются учащихся групп 2 и 3, сильные же дети исправляют и дополняют ответы. Часто для этого даются задания учащимся группы 1 найти дополнительные сведения по тому или иному вопросу (элементы исследовательской деятельности). Или детям 3 группы дать готовый материал для сообщения каких-то интересных сведений, в качестве дополнения ответов детей. При устной проверке знаний можно использовать подсказки в виде карточек - помощниц, карточек – консультаций. Карточки - помощницы либо являются одинаковыми для всех детей в группе, либо подбираются индивидуально. Подсказки можно предлагать не только в виде карточек, но и в виде записей на доске, а также подбирать необходимый материал в учебнике. Таким образом, мы рассмотрели некоторые виды домашних заданий и способы их проверки. Наиболее распространенным является их деление на репродуктивные, конструктивные и творческие, а также устные и письменные. Нельзя допускать универсализации способов проверки, используя изо дня в день одни и те же. Важно не затягивать проверку домашнего задания, что приведет к непродуктивным потерям учебного времени. 3. Раскройте цели и организацию проведения индивидуальных и групповых коррекционных занятий. Главный принцип организации учебно-воспитательного процесса в классах коррекционно-развивающего обучения (классы выравнивания и классы компенсирующего обучения) — это принцип коррекционной направленности обучения. Он предполагает активное воздействие на сенсорное, умственное и речевое развитие детей. Система коррекционно-развивающего обучения предусматривает индивидуальные и групповые коррекционные занятия общеразвивающей и предметной направленности. Занятия включены в Типовой базисный учебный план общеобразовательного учреждения с классами коррекционно-развивающего обучения, для которых предусмотрено от 3 до 5 ч в неделю за счет школьного компонента. Не допускается использование школьного компонента для занятий со всем классом по новым предметам, не предусмотренным Типовым базисным учебным планом для классов данного типа, или перераспределение этих часов между параллелями. Цель коррекционных занятий — повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных учебных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового учебного материала. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. По- этому работа на индивидуально-групповых занятиях должна быть направлена на общее развитие школьников, а не на тренировку отдельных психических процессов или способностей. Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе комплексной диагностики и оценки резервов потенциальных возможностей ребенка, исходя из понятия «зона ближайшего развития». Выбор оптимальных средств и приемов коррекционно-педагогического воздействия невозможен без всестороннего и глубокого изучения причин затруднений, возникающих у детей при усвоении учебных программ. Наиболее достоверной оказывается диагностика, которая опирается на данные клинико-физиологического и психолого-педагогического изучения ребенка, находящегося в наиболее благоприятных условиях обучения. Содержание индивидуальных занятий должно исключать формальный механический подход, «натаскивание» в каком-то одном навыке. Планируется не столько достижение отдельного результата (чтобы ребенок выучил таблицу умножения и др.). Главное — создать условия, в максимальной степени способствующие развитию ребенка. Можно выделить две формы коррекционного воздействия: симптоматическую, построенную в соответствии с выделенными симптомами отклонений в развитии, и коррекционную, направленную на источники и причины отклонений в развитии. Вторая форма имеет безусловный приоритет перед симптоматической коррекцией. Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. При изучении физического развития и индивидуальных особенностей школьников принимаются во внимание следующие показатели: Физическое состояние и развитие ребенка:динамика физического развития (анамнез); состояние слуха, зрения; особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики (общая напряженность или вялость, неточность движений; параличи, парезы, наличие их остаточных явлений); координация движений (особенности походки, жестикуляции, затруднения при необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие гиперкинезов, синкинезий, навязчивых движений), особенности работоспособности (утомляемость, истощае-мость, рассеянность, пресыщаемость, переключаемость, усидчивость, темп работы; увеличение количества ошибок к концу урока или при однообразных видах деятельности; жалобы на головную боль. Особенности и уровень развития познавательной сферы: особенности восприятия величины, формы, цвета, простран ственного расположения предметов, времени (глубина воспри ятия, его объективность); особенности внимания: объем и устойчивость, концентрация, способность к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой, степень развития произвольного внимания; особенности памяти: точность, постоянство, возможность долговременного запоминания, умение использовать приемы запоминания, индивидуальные особенности памяти. Преобладающий тип памяти (зрительная, слуховая, двигательная, смешанная). Преобладание логической или механической памяти; особенности мышления: уровень владения операциями анализа, сравнения, синтеза (умение выделять существенные элементы, части, сравнивать предметы с целью выявления сходства и различия, способность обобщать и делать самостоятельные выводы, умение устанавливать причинно-следственные связи); особенности речи: дефекты произношения, объем словарного запаса, сформированность фразовой речи, особенности грамматического строя, уровень сформированности просодической стороны речи (интонация, выразительность, ясность, сила и высота голоса); познавательные интересы, любознательность. Отношение к учебной деятельности, особенностимотивации:особенности отношений «учитель—ученик»: реакция ученика на замечания, на оценку его деятельности. Осознание ребенком своих неуспехов в учебе, отношение к неудачам (безразличие, тяжелые переживания, стремление преодолеть затруднения, пассивность или агрессивность), отношение к похвале и порицанию; способность осуществлять контроль за собственной деятельностью по наглядному образцу, словесной инструкции, алгоритму; особенности самоконтроля; умение планировать свою деятельность. Особенности эмоционально-личностной сферы:эмоционально-волевая зрелость, глубина и устойчивость чувств; способность к волевому усилию; преобладающее настроение (мрачность, подавленность, злобность, агрессивность, замкнутость, негативизм, эйфорическая жизнерадостность); внушаемость; наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям; наличие фобических реакций (страх темноты, замкнутого пространства, одиночества и др.); отношение к самому себе (к собственным недостаткам, возможностям), особенности самооценки; отношения с окружающими (положение в коллективе, самостоятельность, взаимоотношения со сверстниками и старшими); особенности поведения в школе и дома; нарушения поведения, вредные привычки. При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо также помнить и об особенностях восприятия детьми учебного материала и специфике мотивации их деятельности. Эффективно использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, заданий, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка. 4. Чем обусловлены трудности воспитания социально нормативного поведения у умственно отсталых школьников? Вспомогательная школа готовит своих воспитанников к самостоятельной жизни и деятельности в естественном социальном окружении. Значит, умственно отсталые школьники должны быть воспитаны так, чтобы их самостоятельное поведение в разнообразных жизненных ситуациях соответствовало существующим в обществе социальным нормам. Среди различных видов социальных норм (право, мораль, политические, эстетические, религиозные, организационные нормы, обычаи, традиции) наибольшее значение для регуляции общественно адекватного поведения личности имеют мораль и право. Главные различия между ними заключаются в том, что моральная норма несет в основном оценочную нагрузку (хорошо-плохо, благородно-неблагородно), ее соблюдение обеспечивается авторитетом общественного мнения, а несоблюдение вызывает санкцию в виде общественного осуждения, тогда как правовая норма жестко регламентирует поведение личности, будучи отраженной в четких и однозначных текстуальных формулировках закона, ее соблюдение обеспечивается авторитетом закона, государственной власти, а несоблюдение предполагает ясно обозначенные юридические санкции (административные или уголовные). Полноценная социальная адаптация умственно отсталых невозможна без формирования системы их нравственно-правового сознания и соответствующего социального поведения, что осуществляется в процессе нравственного и правового просвещения и воспитания личности учащихся вспомогательной школы. Отметим, что применительно к категории лиц с психическими аномалиями, в том числе с органической умственной отсталостью, рассматриваемая проблема приобретает особое значение. Дело в том, что наличие интеллектуального дефекта существенно затрудняет решение задачи обеспечения социально-нормативного поведения, повышает вероятность социальных отклонений в индивидуальном поведении личности. Важно подчеркнуть, что отечественная олигофренопедагогика утверждает принципиальную общность социальной направленности воспитания учащихся вспомогательной и массовой школ. Такое понимание сущности воспитательного процесса утвердилось в острой борьбе с теориями, утверждавшими «моральную дефективность» ребенка с отклонениями, согласно которым умственная неполноценность обязательно сочетается с нравственными аномалиями, т. е. биологически обусловленной аморальностью личности, в силу чего любой умственно отсталый ребенок является потенциальным преступником. Отсюда возникала и антигуманная, научно и практически несостоятельная социальная задача — нейтрализовать опасные для окружающих поведенческие проявления умственно отсталых путем изоляции их от общества. Некоторые социологи и сейчас пытаются использовать подобные «теории» для объяснения роста преступности, чтобы завуалировать истинные социальные причины этого явления. Отечественная дефектология методологически исходит из положения о том, что нравственные качества личности, так же как и содержание сознания человека, являются продуктом влияния средовых, в том числе и 4 педагогических факторов, действующих на человека в онтогенезе. Из этого естественно следует вывод о том, что социальное поведение выпускника вспомогательной школы определяется качеством воспитательной работы с ним на протяжении всех лет обучения. В то же время признается трудность и определенное методическое своеобразие решения задач воспитания социально-нормативного поведения учащихся вспомогательной школы, что вызвано недостаточностью познавательного и эмоционально-волевого развития умственно отсталых детей, протекающего на биологически неполноценной основе. При этом учитывается, что аномальное функционирование нервно-психических процессов усиливает возможность влияния биологических факторов развития человеку на его поведение. Принципиально важным педагогическим требованием является создание у школьников положительного отношения к той норме поведения, которую формирует педагог. На возникновение такого эмоционально-личностного отношения ребенка влияют различные факторы: авторитет педагога и детского коллектива, понятность и доступность усваиваемой нормы поведения, эмоциональность той деятельности, в которой данный поведенческий навык отрабатывается. Вот почему упражнения по формированию навыков социально-нормативного поведения следует включать и игровую деятельность ребят, используя, в частности, ролевые и сюжетные игры. Большое значение имеет поощрение самостоятельности ребят в попытках выполнения того или иного действия. Для формирования умения подчинять свои действия четко установленным правилам очень полезны спортивные игры. Среди методов формирования у детей навыков социального поведения, должное место во вспомогательной школе занимает организация общественно полезной практической деятельности учащихся. При этом успешно закрепляются те формы поведения, которые неоднократно положительно подкрепляются мнением коллектива, и, наоборот, — отрицательная коллективная реакция на поступок ученика тормозит закрепление у него определенного поведенческого акта, препятствует превращению его в привычку. Подчеркнем, что во вспомогательной школе ведущая роль в формировании у детей правильных оценочных критериев и реакций коллектива принадлежит педагогу. Воспитание социально-нормативного поведения умственно отсталых школьников может быть успешным только в, том случае, если поведение окружающих не вступает в противоречие с нравственными нормами. Во вспомогательной школе личный пример взрослых, при известной склонности умственно отсталых детей к подражанию, является одним из наиболее действенных условий формирования социального поведения. |