пр-23. 1. Каковы требования к результатам обучения детей с тнр по программам коррекционной работы в соответствии с фгос ноо
 Скачать 24.23 Kb.
|
|
1. Каковы требования к результатам обучения детей с ТНР по программам коррекционной работы в соответствии с ФГОС НОО? Результаты освоения АООП обучающимися с ТНР полностью соответствуют по требованиям к результатам, сформулированным в ФГОС основного и среднего ОО. К итоговым достижениям также относятся результаты освоения коррекционного компонента основной образовательной программы. Однако они дополняются группой специальных требований. Требования к результатам коррекционной работы по преодолению нарушений устной речи, преодолению и профилактике нарушений чтения и письма: отсутствие дефектов звукопроизношения и умение различать правильное и неправильное произнесение звука; умение правильно воспроизводить различной сложности звукослоговую структуру слов как изолированных, так и в условиях контекста; правильное восприятие, дифференциация, осознание и адекватное использование интонационных средств выразительной четкой речи; умение произвольно изменять основные акустические характеристики голоса; умение правильно осуществлять членение речевого потока посредством пауз, логического ударения, интонационной интенсивности; минимизация фонологического дефицита (умение дифференцировать на слух и в произношении звуки, близкие по артикуляторно-акустическим признакам); умение осуществлять операции языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова; практическое владение основными закономерностями грамматического и лексического строя речи; сформированность лексической системности; умение правильно употреблять грамматические формы слов и пользоваться как продуктивными, так и непродуктивными словообразовательными моделями; овладение синтаксическими конструкциями различной сложности и их использование; владение связной речью, соответствующей законам логики, грамматики, композиции, выполняющей коммуникативную функцию; сформированность языковых операций, необходимых для овладения чтением и письмом; сформированность психофизиологического, психологического, лингвистического уровней, обеспечивающих овладение чтением и письмом; владение письменной формой коммуникации (техническими и смысловыми компонентами чтения и письма); позитивное отношение и устойчивые мотивы к изучению языка; понимание роли языка в коммуникации, как основного средства человеческого общения. Требования к результатам овладения социальной компетенцией должны отражать: развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении: умение адекватно оценивать свои силы, понимать, что можно и чего нельзя: в еде, физической нагрузке, в приеме медицинских препаратов, осуществлении вакцинации; написать при необходимости SMS-сообщение; умение адекватно выбрать взрослого и обратиться к нему за помощью, точно описать возникшую проблему; выделять ситуации, когда требуется привлечение родителей; умение принимать решения в области жизнеобеспечения; владение достаточным запасом фраз и определений для обозначения возникшей проблемы; овладение социальнобытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни: прогресс в самостоятельности и независимости в быту и школе; представления об устройстве домашней и школьной жизни; умение адекватно использовать лексикон, отражающий бытовой опыт и осуществлять речевое сопровождение своих действий, бытовых ситуаций; умение включаться в разнообразные повседневные школьные дела; умение адекватно оценивать свои речевые возможности и ограничения при участии в общей коллективной деятельности; умение договариваться о распределении функций в совместной деятельности; стремление ребенка участвовать в подготовке и проведении праздника; владение достаточным запасом фраз и определений для участия в подготовке и проведении праздника; овладение навыками коммуникации: умение начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор; умение корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие; умение поддерживать продуктивное взаимодействие в процессе коммуникации; умение получать информацию от собеседника и уточнять ее; прогресс в развитии информативной функции речи; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях коммуникации в соответствии с коммуникативной установкой; позитивное отношение и устойчивая мотивация к активному использованию разнообразного арсенала средств коммуникации, вариативных речевых конструкций; готовность слушать собеседника и вести диалог; умение излагать свое мнение и аргументировать его; умение использовать коммуникацию как средство достижения цели в различных ситуациях; прогресс в развитии коммуникативной функции речи; дифференциацию и осмысление картины мира: адекватность бытового поведения ребенка с точки зрения опасности (безопасности) для себя и окружающих; способность прогнозировать последствия своих поступков; понимание значения символов, фраз и определений, обозначающих опасность и умение действовать в соответствии с их значением; осознание ценности, целостности и многообразия окружающего мира, своего места в нем; умение устанавливать причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мирена основе наблюдений и практического экспериментирования; умение устанавливать взаимосвязь общественного порядка и уклада собственной жизни в семье и в школе, соответствовать этому порядку; наличие активного взаимодействие с миром, понимание собственной результативности; прогресс в развитии познавательной функции речи; дифференциацию и осмысление адекватно возрасту своего социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей: знание правил поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса (с близкими в семье, учителями и учениками в школе, незнакомыми людьми в транспорте и т.д.); наличие достаточного запаса фраз и определений для взаимодействия в разных социальных ситуациях и с людьми разного социального статуса; представления о вариативности социальных отношений; готовность к участию в различных видах социального взаимодействия; овладение средствами межличностного взаимодействия; умение адекватно использовать принятые в окружении обучающегося социальные ритуалы; умение передавать свои чувства в процессе моделирования социальных отношений; прогресс в развитии регулятивной функции речи. Эти требования конкретизируются в соответствии с особыми образовательными потребностями обучающихся. 2. В чем заключаются особенности организации образовательного процесса с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, в дошкольном и школьном возрасте? Дети с ТНР овладевают грамматическими формами словоизменения, словообразования, типами предложений, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ТНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развитии морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. Комплексность педагогического воздействия направлена на коррекцию речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития. Образовательный процесс для детей с тяжелыми нарушением речи организуется в соответствии с возрастными потребностями и индивидуально- психологическими особенностями развития воспитанников. Бесспорно, ключевые позиции в организации коррекционной работы в условиях ДОУ (группы) для детей с нарушениями речи принадлежит учителю-логопеду, который осуществляет достаточно широкие и разнообразные функции: диагностическую; коррекционно-развивающую; организационно-методическую; координирующую; консультативную. Работой по реализации образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, воспитатели группы планируют и осуществляют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда. Педагог-психолог организует работу по сенсорному развитию, развитию высших психических функций, становлению сознания, развитию воображения и творческой активности, совершенствованию эмоционально-волевой сферы, а воспитатели работают над развитием познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира. Учитель-логопед наряду с коррекционно-развивающей работой помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с тяжелыми нарушениями речи и этапа коррекционной работы. Образовательную область «Социально-коммуникативное развитие» реализуют воспитатели, учитель-логопед и педагог-психолог в соответствии со своими функциональными обязанностями. В реализации образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, учитель-логопед и музыкальный руководитель. Образовательную работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляют инструктор по физической культуре, воспитатели группы при обязательном подключении учителя-логопеда. Речевые игры – это разновидность игр с правилами. Речевая игра имеет определенную структуру, которая характеризует игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Через речевую игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания, помогают преодолеть пассивность и безынициативность. В игре развиваются память, мышление, внимание, речь, воспитывается самостоятельность, умение самостоятельно добывать и применять знания, формируется любознательность, инициативность, творческое воображение. Так же в процессе игры появляется удовлетворение, возникающее в результате выявления скрытых умений и навыков и их развитие. Кроме того, игра позволяет привлечь и заинтересовать малоактивных детей, повысить индекс позитивного самочувствия и психологического комфорта. Важно, что подобные упражнения воспринимаются ребенком как игровые и исполняются без принуждения, их можно выполнять в любое время: по пути домой, в магазин, на прогулке, на переменке, со временем подобные «игры» становятся потребностью, и дети самостоятельно направляют свою активность на исследование в окружающих их предметах существенных и несущественных свойств. |