практическое задание 2. пр. задание 2.. 1 Концептуальные основы личностноориентированного обучения
 Скачать 372.87 Kb.
|
|
М  ИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИфедеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тольяттинский государственный университет» Гуманитарно-педагогический институт (наименование института полностью) Кафедра /департамент /центр1 __________________________________________________ (наименование кафедры/департамента/центра полностью) 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (код и наименование направления подготовки, специальности) Психология и педагогика дошкольного образования (направленность (профиль) / специализация) Практическое задание №_2__ по учебному курсу «_Современные образовательные технологии_» (наименование учебного курса) Вариант ____ (при наличии)
Тольятти 2020 Практическое задание № 2. Технологии личностно- ориентированного обучения. 1 Концептуальные основы личностно-ориентированного обучения. Личностно-ориентированное образование — педагогический процесс, создающий условия для проявления личностных функций обучающегося: мотивации, выбора, смыслотворчества, самореализации, рефлексии и т.д. Функции личностного подхода: охрана (жизни, здоровья, свобода прав человека); опора (помощь в самоутверждении); помощь в становлении положительной Я — концепции. Идея личностного подхода обосновывалась и развивалась: Ананьевым Б.Г., Выготским Б.Г., Леонтьевым А.Н., Бодалевым А.А., Давыдовым В.В., Божович Л.И., Занковым Л.В., Зинченко В.П. и др. Виды личностного подхода: гуманно-личностный; личностно-деятельностный; личностно-развивающий. Модель личностно-ориентированного образования принадлежит известному американскому психотерапевту Карлу Роджерсу. Источники и движущие силы развития и личного роста находятся в самом человеке. Главная задача обучения: помочь личности понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности для их решения и саморазвития. Условия личностно-ориентированного (значимого) учения (К. Роджерс): наполненность содержания обучения жизненными проблемами учащихся, создания такой ситуации учения, в которой бы учащиеся в определенной степени могли определиться с решением важных для них лично проблем и вопросов; учащийся — субъект жизни; «реальность личности учителя», т.е. вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками; принятие учителем учащегося таким, каков он есть; недирективная, диалогичная позиции учителя к источникам и способы получения знаний; опора на самоактуализацию личности учащихся. Основные технологии коллективного обучения. Технология коллективного взаимообучения относится к популярным личностно-ориентированным технологиям обучения. По В.К. Дьяченко, обучение есть общение обучающихся и обучаемых. Вид общения определяет и организационную форму обучения. Исторический анализ показывает, что развитие способов обучения основывалось на применении различных видов общения: опосредованное общение через письменную речь (форма обучения – индивидуальная); общение в паре (форма обучения – парная, где один учит другого); групповое общение (форма обучения – групповая, где один одновременно учит многих); общение в парах сменного состава (форма обучения – коллективная, где каждый учит каждого). Коллективный способ обучения включает четыре формы общения учащихся: коллективную, групповую, парную и индивидуальную. Коллективная и групповая формы хорошо использовать при игровых способах обучения. Важным является такая его организация, при которой обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого. В организации работы учащихся на уроках с использованием технологии коллективного способа обучения должна прослеживаться систематичность и последовательность, в основе которой усложнение деятельности учащихся. Это усложнение осуществляется по нескольким направлениям: усложнение видов работы; повышение степени самостоятельности учащихся; усложнение содержания учебного материала, прорабатываемого учениками; сокращение инструкций учителя; создание условий для проявления инициативы учащихся. А.Г. Ривин и В.К.Дьяченко используют идею взаимного обучения, не выделяя наличного уровня знаний и способностей, включая в посильный диалог общение всех детей, используя форму меняющихся (динамических) пар, в которой ребенок выступает поочередно то учеником, то учителем КСО - это включение в учебный процесс естественной структуры общения между людьми - диалогических пар. Принципы: завершенности или ориентации на высшие конечные результаты; непрерывной и безотлагательной передачи полученных знаний друг другу; сотрудничества и взаимопомощи между учениками; разнообразие тем и заданий (разделение труда); разноуровневости (разновозрастности) участников педагогического процесса; обучения по способностям индивида; педагогизация деятельности каждого ученика; Работа организуется так, чтобы весь учебный материал был последовательно проработан сначала в позиции ученика, затем в позиции учителя. Работа в парах сменного состава по определенным правилам позволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативные умения. Парную работу можно использовать в трёх видах: статическая пара, которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями «учитель» - «ученик», так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимного расположения; динамическая пара: выбирают четверо учащихся, и готовится одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды с каждым партнером, причем, каждый раз ему необходимо менять логику изложения, темп, то есть включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей. Работа в динамических парах: вариационная пара, в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания. Дифференцированное обычение. Слово дифференциация было заимствовано из иностранного словаря и означает расслоение, разделение единого на составляющие части, ступени или формы. Полное определение подразумевает разделение методов в процессе обучения. Дифференциация говорит об использовании деления обучаемых на группы. Дифференциация характеризуется интеграцией, выражаемой в процессе объединения учащихся. Группирование детей может производиться явным образом, то есть с четким разделением, или неявным – наличие возможности свободного перемещения участников. Деление на группы рассматривается в качестве одного из самых важных признаков дифференциации. На практике было доказано, что он может быть не единственным. Различие в построении процесса в группах – другой важный момент. Во время дифференциации обучение должно подвергаться изменениям, что является обязательным условием. Это было подтверждено еще в практике из педагогики, когда создавались классы с разными уровнями подготовки, где отсутствовали изменения в течение образовательного процесса. Положительного результата не было, так как у детей отсутствовала мотивация к обучению, являющаяся основным пунктом для освоения знаний. Для четкого определения дифференциации, что это такое, необходимо учитывать признаки, по которым будут разделены дети по группам. Это особенности каждого учащегося, помогающие в правильном разделении учащихся в условиях дифференциации. Дифференциация обучения – это учет индивидуальных и типологических особенностей личности в форме группирования детей и различного построения процесса обучения в образовавшихся группах. Что такое дифференцированный подход? Дифференцированный подход определяют в качестве подхода к обучению, где предполагается дифференциация в различных ее формах и видах. Такой подход подразумевает наличие неординарных требований к разным группам в овладении ими содержанием образования. Дифференцированное обучение – это технология обучения, которая ставит своей целью создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей обучающихся. При наличии дифференцированного обучения возникает проблема с выбором ее формы для применения. Предварительно необходимо сориентироваться в уже имеющихся для дальнейшего обучения. По индивидуальным и типологическим особенностям учащихся руководствуются следующим: значимость типологических и индивидуальных особенностей для обучения; выявление и учет особенностей в общеобразовательном заведении; распределение среди детей. Основываясь на этом, должны быть исключены: особенности функционирования внутренних органов; конституционные особенности личности; состояние здоровья; задатки способностей при отсутствии необходимой аппаратуры для их выявления; особенности нервной системы; половые различия и возраст; темпераменты; дефекты физического здоровья. Благодаря использованию дифференциации, возможно выявление: интересов; психофизиологических особенностей; профессиональных ориентаций; религиозных принадлежностей; способностей; этнокультурных особенностей; обученности. Виды дифференциацииНа уровне класса возможно охарактеризовать основные формы. Дифференциация по психологическим особенностям личности – это учет особенностей познавательных процессов учащихся, а именно: памяти, мышления, внимания, которые проявляются после выполнения специальных заданий на развитие усидчивости и концентрации, логической памяти и другие. Руководствуясь принципом адаптационно-развивающего характера дифференциации, предполагается не только следовать индивидуально-типологическим особенностям, а учитывать и развивать еще неразвитые до необходимого уровня. Дифференциация по обученности рассчитывает задания такого плана, чтобы было возможно устранить образовавшиеся пробелы в знаниях. На школьном уровне дифференциация обученности – это формирование классов по успеваемости, причем данная классификация не считается эффективной, так как обученность принято считать гибкой. Предложенный вид сопровождает другие педагогические технологии: модульная; полное усвоение знаний. Последняя из них говорит о делении учеников на две группы: усвоившие и не усвоившие материал, применив для этого такую форму контроля, как сдача итогового норматива. Поэтому дальнейшая форма работы с обеими группами будет отличаться. Усвоившие материал получат дополнительный для углубления и расширения уже имеющихся знаний, а не усвоившие – задания по корректировке изученного. Дифференциация по специальным особенностям подразумевает видовые разделения. То есть по музыкальным, коммуникативным способностям, познавательным и так далее. Например, для изображения рисунка на уроке или исполнения музыкального произведения должна быть проведена специальная установка для создания определенного эмоционального настроя, так как для детей это очень важно. В дифференциации по познавательным особенностям классифицируют на: академические (общие); специальные. Данный вид дифференциации рассматривает и уровневую дифференциацию. Особую популярность обрела дифференциация по склонностям и интересам учащихся. Она проявляется в выполненных творческих заданиях или заданиях любого другого формата, соответствующих интересам и тематике. Этот вид позволяет ученикам проявить себя в определенной области знаний по своим способностям. Применение в обучении видов и форм позволяет разнообразить его процесс. Чем больше их применяет учитель, тем выше интерес к обучению у учащихся. Только правильный подход к процессу обучения обеспечит качественный результат. Виды внутриклассной дифференцации по Н. К. Газику и И. Н. Закатову. Газик Николай Петрович - заслуженный учитель РФ, директор школы и учитель химии (Украина, Крым). Автор назвал свою систему «Комбинированной системой обучения», имеющей две отличительные стороны: внутриклассную дифференциацию обучения по уровню и развивающий цикл уроков по теме. Уроки по каждой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом: первый — уроки общего разбора темы (их называют лекциями); второй — комбинированные семинарские занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся (таких уроков по каждой теме несколько, как правило, от трех до пяти); третий — уроки обобщения и систематизации знаний (так называемые тематические зачеты); четвертый — уроки межпредметного обобщения материала (их называют уроками защиты тематических заданий); пятый — уроки-практикумы. В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, на всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН. Выделяется Три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности. Дифференцированные программы (именно «программы», а не «задания») предусматривают два важнейших аспекта: а) обеспечение определенного уровня овладения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивного до творческого); б) обеспечение определенной степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя - работа по образцу, инструктаж и т. д. до полной самостоятельности). Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных представлений. Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя ил, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизве- дения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знания приемов запоминания и т. д. Поэтому в содержание программы «С» вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод и т. д. Задания программы «С» должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе (а лучше сказать, по следующей за ней программе). Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятсядополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной. Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, даетразвивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе. 1 Оставить нужное |