1 Коррекционная педагогика в системе наук о человеке Любая отрасль знания вырастает из конкретной реальной действительности, является ее отражением, систематизирует знания о ней
 Скачать 0.49 Mb.
|
3.2.2. Вопросы адаптации и социализации обучающихся с синдромом дефицита внимания и гиперактивности 3-7-ми летСхема психодиагностического исследования девочек и мальчиков с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью 4-5-ти лет: Установление гиперактивности мальчиков и девочек с помощью включенного наблюдения по методике В.Д. Небылицина на определение формальнодинамических особенностей активности детей: активность в двигательной сфере — временные замеры в течение 60 минут на прогулке в пассивном сидении, в ходьбе, беге в течение трех дней; активность в общении мальчиков и девочек со сверстниками во время свободных игр с регистрацией количества контактов, по инициативе наблюдаемого в течение трех дней; 2. Определение длительности засыпания ребенка во время дневного сна в течение трех дней. 3. Изучение эмоциональной сферы мальчиков и девочек по методике М. Люшера. 4. Изучение типов негармонического семейного воспитания: анкетирование; наблюдения; проективный рисуночный тест «Моя семья»; опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ). Психологическая коррекция мальчиков и девочек 4-5-ти лет с СДВГ Оптимальный возраст для постановки диагноза СДВ – 4-5-ти лет, когда уже можно объективизировать наличие расстройства внимания. Чем раньше будет выявлен СДВГ и начнется его коррекция, тем лучше. Своевременно принятые меры помогут ребенку в трудовой и социальной деятельности (в учебе и поведении в школе, дома, с окружающими), а также помогут сохранить его самооценку. Диагноз могут поставить только специалисты: психиатр или невролог (психоневролог). В процессе диагностики обычно используются опросники родителей и педагогов, наблюдение, тестирование, медицинские проверки и т. д. В ДОУ педагог- психолог наблюдает и оказывает психокоррекционную помощь ребенку. СДВГ чаще встречается у мальчиков. Одной из возможных причин считают, что обычно девочки менее гиперактивны, чем мальчики, а следовательно, у них может больше встречаться дефицит внимания без гиперактивности – тип СДВГ, который труднее выявить. У детей с СДВГ отмечаются некоторые поведенческие особенности: беспокойство (69,7%), невротические привычки (69,7%), нарушения сна (46,3%), аппетита (35,9%), тики, назойливые движения, двигательная активность и неловкость и т. д. Дезадаптирующие особенности поведения таких детей свидетельствуют о недостаточно сформированных регулятивных механизмах психики, и, прежде всего, самоконтроля как важнейшего условия и необходимого звена в генезисе произвольных форм поведения. Таким образом, мы ставим следующие задачи коррекционной работы детей с СДВ в возрасте 4-5-ти лет: Достичь у ребенка послушания, привить ему аккуратность, навыки самоорганизации и развить у него чувство ответственности за собственные поступки. Научить ребенка уважению прав окружающих людей, правильному речевому общению, контролю собственных эмоций и поступков. Научить девочек и мальчиков приемам мышечной релаксации. Научить девочек и мальчиков элементарным навыкам физической культуры. Научить девочек и мальчиков умению жить согласно установленным режимным моментам в дошкольном учреждении и в домашних условиях. Прогрессирующая мышечная релаксация Релаксация – это произвольное или непроизвольное состояние покоя, расслабленности, возникающее вследствие снятия напряжения, после сильных переживаний или физических усилий. Бывает непроизвольной (расслабленность при отходе ко сну) и произвольной, вызываемой путем принятия спокойной позы, представления состояний, обычно соответствующих покою, расслабления мышц, вовлеченных в различные виды активности. Исходя из того, что умения по саморегуляции вырабатываются в результате длительных тренировок, психолог учит девочек и мальчиков поочередно напрягать и расслаблять мышцы тела на занятиях в течение 20 дней по 15 минут с перерывом в один месяц в течение года. Необходимо научить детей, напрягая и затем расслабляя мышцы, сравнивать и сопоставлять состояние мышечной активности и релаксации. Эта работа психолога предусматривает обучение девочек и мальчиков с элементами соревновательности выполнению упражнений сознательно, расслабляя в начале нижние части тела и постепенно доходя до мышц лица; обучение детей элементарным навыкам самоконтроля. Во время тренировки учить их, подражая образцу, управлять своим телом. Психолог должен быть эталоном, образцом для подражания. Данная коррекционная работа предполагает обучение мальчиков и девочек релаксации всего тела, сон под спокойную классическую музыку и монотонные, однообразные шумы природы (шум морского прибоя, шум дождя), пение птиц. Для снятия мышечного напряжения можно также использовать успокоительный массаж, поглаживание ребенка по спине, в области воротниковой зоны; если в дошкольном учреждении есть бассейн, то необходимо использовать специальные упражнения при плавании до организации дневного сна. Поглаживание влияет на весь организм в целом, является успокаивающим и антистрессовым методом телесной терапии. К этой работе привлекаются и родители, которые организуют подобную работу после консультации психолога дома. Организация двигательной активности мальчиков и девочек Основная цель этой коррекционной работы – организация двигательной активности дошкольников на занятиях и вне занятий, а также в домашних условиях. Формирование у девочек и мальчиков потребности в ежедневной активной двигательной деятельности (в большей степени у мальчиков). Обучение ребенка реализации накопленной энергии в подвижных играх с правилами, в беге на дистанциях, на перегонки, добиваясь успеха. Целенаправленное и систематическое регулирование физического состояния детей, канализация их внутренней энергии и реализация скопившейся энергии на достижение определенной, заранее поставленной перед ними цели. Обучение (в большей степени) мальчиков четкому, качественному выполнению команды, доведению начатого дела до конца с положительной оценкой взрослых людей, организующих обучение. Необходимо предусмотреть ежедневные занятия физической культурой, преимущественно на свежем воздухе, желательно с музыкальным сопровождением. Для коррекции гиперактивности девочек можно использовать танцы, в большей степени, чем с мальчиками. Главная задача данной коррекционной работы: постановка цели, действие по плану для превращения бесцельной подвижности в целенаправленную активность. Социальная адаптация мальчиков и девочек с СДВГ Важным разделом коррекционной программы гиперактивных детей 4-5-ти лет является их социальная адаптация в условиях дошкольного образования. Необходимо предусмотреть изменение окружающей среды, оказывающей влияние на развитие гиперактивного ребенка, изменение стиля общения в образовательных учреждениях и в домашних условиях. Главной задачей этого направления коррекционной работы является создание специально разработанного режима дня для семейного воспитания гиперактивного ребенка. Режим дня в семье в выходные дни должен быть приближен к режиму дня в дошкольном учреждении: утренняя гимнастика, завтрак, прогулка, дневной сон, спокойные игры, полдник, вечерняя прогулка (посещение культурно-оздоровительных учреждений), чтение, купание в ванне. В образовательных учреждениях необходимо создать условия для активного вовлечения мальчиков и девочек в ситуации позитивного общения, активного участия в праздниках, развлечениях для создания положительного эмоционального состояния. Основные цели социальной адаптации: Научить мальчиков и девочек изменять свое поведение, согласно условиям жизнедеятельности. Научить мальчиков и девочек 4-5-ти лет участию в совместной деятельности. Научить мальчиков и девочек нормам межличностных коммуникаций со сверстниками и взрослыми. Для снижения неблагоприятных психосоциальных факторов в окружении ребенка и создания благоприятных условий для его развития в семье родителям мы рекомендуем: Изменение поведения взрослого и его отношения к ребенку (спокойная и уверенная позиция, построение доверительных и взаимопонимаюших отношений, избегание слов «нет» и «нельзя», авторитарности и директивных указаний и пр.). Изменение психологического климата в семье (совместный досуг с ребенком, отсутствие или минимум ссор между родителями и пр.). Организация режима дня и места занятий; Специальная поведенческая программа, предусматривающая преобладание позитивных методов воспитания. Каждый из этих пунктов имеет большое значение в комплексной коррекции синдрома. Надо помнить о том, что дети с СДВГ малочувствительны к выговорам и наказаниям, но легко отвечают на малейшую похвалу. Для активного вовлечения родителей в коррекционную работу с гиперактивными детьми им предлагаются разработанные психологом пособия, где есть форма дневников наблюдений за поведением ребенка, описание тренинговых упражнений релаксации по Э. Джейкобсону. Организуя совместную деятельность образовательного учреждения с родителями по коррекции гиперактивных мальчиков и девочек, психолог предлагает осуществлять контроль над их действиями, дает позитивную оценку, подкрепляя хотя бы малые усилия ребенка выполнять задания. Вовремя помогает, поддерживает без окриков, без одергивания; создает в дошкольном учреждении и в семье атмосферу принятия ребенка таким, какой он есть, т. е. спокойную, доброжелательную атмосферу; по-доброму, но настойчиво приучая ребенка доводить начатое дело до конца, выполнять режим дня, не допуская перевозбуждения перед сном. Схема психодиагностического исследования девочек и мальчиков с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью 6-7-ми лет Установление гиперактивности мальчиков и девочек с помощью включенного наблюдения по методике В.Д. Небылицина на определение формально-динамических особенностей активности детей: активность в двигательной сфере – временные замеры в течение 60 минут на прогулке в пассивном сидении, в ходьбе, беге в течение трех дней; активность в общении мальчиков и девочек со сверстниками во время свободных игр с регистрацией количества контактов, по инициативе наблюдаемого в течение трех дней; Определение длительности засыпания ребенка во время ночного сна в течение трех дней. Выявление синдрома дефицита внимания с использованием экспериментально-психологических методик: теста Бурдона в модификации Тулуз-Пьерона на определение устойчивости внимания; субтеста Векслера «Кодирование»; нестандартизированных, невербальных, изолированных методик Н.Ф. Добрынина, С.Д. Забрамной на определение устойчивости, сосредоточенности, объема, распределения, переключения внимания. Определение дефицита внимания с помощью методики Равена Изучение типов негармонического семейного воспитания: анкетирование; наблюдения; проективный рисуночный тест «Моя семья». опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Определение уровня эмоционально-волевой сферы с помощью методики М. Люшера. Организация предметной развивающей среды в дошкольной образовательной организации с учетом особенностей ребенка с СДВГ Одним из главных показателей качества дошкольного образования является предметно-пространственная развивающая среда, созданная в соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования. Предметно-пространственная развивающая образовательная среда, создаваемая в образовательных организациях в соответствии с требованиями учетом ФГОС ДО и учетом примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования должна обеспечивать возможность педагогам эффективно развивать индивидуальность каждого ребенка с учетом его склонностей, интересов, уровня активности. Предметная среда в образовательной организации выполняет образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организационную, коммуникативную функции. Но самое главное – она работает на развитие самостоятельности и самодеятельности ребенка. В каждой образовательной организации предметная среда должна иметь характер открытой, незамкнутой системы, способной к корректировке и развитию. Иначе говоря, среда должна стать не только развивающей, но и развивающейся. При любых обстоятельствах предметный мир, окружающий ребенка, необходимо пополнять и обновлять, приспосабливая к новообразованиям определенного возраста. В соответствии с ФГОС дошкольного образования предметная среда должна обеспечивать: максимальную реализацию образовательного потенциала пространства образовательной организации (группы, участка); наличие материалов, оборудования и инвентаря для развития детских видов деятельности; охрану и укрепление здоровья детей, необходимую коррекцию особенностей их развития; возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых (в том числе детей разного возраста) во всей группе и в малых группах; двигательную активность детей, а также возможность для уединения. Наполняемость предметной среды должна отвечать принципу целостности образовательного процесса. Для реализации содержания каждой из образовательных областей, представленных во ФГОС ДО, важно подготовить необходимое оборудование, игровые, дидактические материалы и средства, соответствующие психолого-возрастным и индивидуальным особенностям воспитанников, специфике их образовательных потребностей. Вместе с тем предметная среда должна создаваться с учетом принципа интеграции образовательных областей. Материалы и оборудование для реализации содержания одной образовательной области могут использоваться и в ходе реализации содержания других областей, каждая из которых соответствует детским видам деятельности (игровой, двигательной, поисково-исследовательской, изобразительной, конструктивной, коммуникативной, восприятия художественной литературы и др.). При создании предметной развивающей среды педагогам необходимо соблюдать: принцип стабильности и динамичности предметного окружения, обеспечивающий сочетание привычных и неординарных элементов эстетической организации среды; индивидуальную комфортность и эмоциональное благополучие каждого ребенка. Необходимо уделять внимание информативности предметной среды, предусматривающей разнообразие тематики материалов и оборудования для активности детей во взаимодействии с предметным окружением. Правильно созданная предметная среда позволяет обеспечить каждому ребенку выбор деятельности по интересам, возможность взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально. Предметная среда современного детского сада не должна быть архаичной, она должна быть созвучна времени. Традиционные материалы и материалы нового поколения должны подбираться сбалансировано, сообразно педагогической ценности. Предметы, игрушки, пособия, предлагаемые детям, должны отражать уровень современного мира, нести информацию и стимулировать поиск. Вместе с тем традиционные материалы, показавшие свою развивающую ценность, не должны полностью вытесняться в угоду «новому» как ценному самому по себе. Руководителям образовательных организаций необходимо систематически проводить анализ состояния предметной среды с целью приведения ее в соответствие с гигиеническими, педагогическими и эстетическими требованиями (единство стиля, гармония цвета, использование при оформлении произведений искусства, комнатных растений, детских работ, гармоничность, соразмерность и пропорциональность мебели и т. п.). При реализации образовательной программы дошкольного образования в различных организационных моделях и формах предметная развивающая среда должна отвечать: критериям оценки материально-технических и медико-социальных условий пребывания детей в образовательных организациях; санитарно-эпидемиологическим требованиям к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций. Рекомендации по созданию предметно-пространственной развивающей образовательной среды с учетом особенностей ребенка с СДВГ Прежде всего, необходимо учесть, что материалы и оборудование должны создавать оптимально насыщенную (без чрезмерного обилия и без недостатка) целостную, многофункциональную, трансформирующуюся среду и обеспечивать реализацию основной общеобразовательной программы в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей. При создании предметной среды необходимо руководствоваться следующими принципами: полифункциональности: предметная развивающая среда должна открывать перед детьми множество возможностей, обеспечивать все составляющие образовательного процесса и в этом смысле должна быть многофункциональной; трансформируемости: данный принцип тесно связан с полифункциональностью предметной среды, т. е. предоставляет возможность изменений, позволяющих, по ситуации, вынести на первый план ту или иную функцию пространства (в отличие от монофункционального зонирования, жестко закрепляющего функции за определенным пространством); вариативности: предметная развивающая среда предполагает периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих исследовательскую, познавательную, игровую и двигательную активность детей; насыщенности: среда соответствует содержанию образовательной программы, разработанной на основе одной из примерных программ, а также возрастным особенностям детей; доступности: среда обеспечивает свободный доступ детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям; безопасности: среда предполагает соответствие ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности. При создании предметной развивающей среды необходимо учитывать гендерную специфику и обеспечивать среду как общим, так и специфичным материалом для девочек и мальчиков. В качестве ориентиров для подбора материалов и оборудования должны выступать общие закономерности развития ребенка на каждом возрастном этапе. Подбор материалов и оборудования должен осуществляться для тех видов деятельности ребенка, которые в наибольшей степени способствуют решению развивающих задач на этапе дошкольного детства (игровая, продуктивная, познавательно-исследовательская, коммуникативная, трудовая, музыкально-художественная деятельности), а также с целью активизации двигательной активности ребенка. Материалы и оборудование должны иметь сертификат качества и отвечать гигиеническим, педагогическим и эстетическим требованиям. Наиболее педагогически ценными являются игрушки, обладающие следующими качествами: Полифункциональностью. Игрушки могут быть гибко использованы в соответствии с замыслом ребенка, сюжетом игры в разных функциях. Тем самым игрушка способствует развитию творчества, воображения, знаковой символической функции мышления и др. Возможностью применения игрушки в совместной деятельности. Игрушка должна быть пригодна к использованию одновременно группой детей (в том числе с участием взрослого как играющего партнера) и инициировать совместные действия – коллективные постройки, совместные игры и др. Дидактическими свойствами. Игрушки должны нести в себе способы обучения ребенка конструированию, ознакомлению с цветом и формой и пр., могут содержать механизмы программированного контроля, например, некоторые электрифицированные и электронные игры и игрушки. Принадлежностью к изделиям художественных промыслов. Эти игрушки являются средством художественно-эстетического развития ребенка, приобщают его к миру искусства и знакомят его с народным художественным творчеством. При подборе материалов и определении их количества педагоги должны учитывать условия каждой образовательной организации: количество детей в группах, площадь групповых и подсобных помещений. Подбор материалов и оборудования должен осуществляться исходя из того, что при реализации образовательной программы дошкольного образования основной формой работы с детьми является игра, которая в образовательном процессе задается взрослым в двух видах: сюжетная и игра с правилами. Материал для сюжетной игры должен включать предметы оперирования, игрушки – персонажи и маркеры (знаки) игрового пространства. Материал для игры с правилами должен включать материал для игр на физическое развитие, для игр на удачу (шансовых) и игр на умственное развитие. Материалы и оборудование для продуктивной деятельности должны быть представлены двумя видами: для изобразительной деятельности и конструирования, а также включать оборудование общего назначения. Наличие оборудования общего назначения (доска для рисования мелом и маркером, фланелеграф, магнитные планшеты, доска для размещения работ по лепке и др.) являются обязательными и используются при реализации образовательной программы. Набор материалов и оборудования для продуктивной (изобразительной) деятельности включает материалы для рисования, лепки и аппликации. Материалы для продуктивной (конструктивной) деятельности включают строительный материал, детали конструкторов, бумагу разных цветов и фактуры, а также природные и бросовые материалы. Материалы и оборудование для познавательно-исследовательской деятельности должны быть трех типов: объекты для исследования в реальном действии, образно-символические и нормативно-знаковые. Это оборудование поможет создать мотивационно-развивающее пространство для познавательно-исследовательской деятельности (например, телескоп, бинокль-корректор, детские мини-лаборатории, головоломки-конструкторы и т. д.). Материалы, относящиеся к объектам для исследования в реальном времени должны включать различные искусственно созданные материалы для сенсорного развития (вкладыши-формы и т. п.). Данная группа материалов должна включать и природные объекты, в процессе действий с которыми дети могут познакомиться с их свойствами и научиться различным способам упорядочивания их (коллекции минералов, плодов и семян растений и т. п.). Группа образно-символического материала должна быть представлена специальными наглядными пособиями, репрезентирующими детям мир вещей и событий. Группа нормативно-знакового материала должна включать разнообразные наборы букв и цифр, приспособления для работы с ними, алфавитные таблицы, математические мульти-разделители, магнитные демонстрационные плакаты для счета и т. д. Материалы и оборудование для двигательной активности должны включать следующие типы оборудования для ходьбы, бега и равновесия; для прыжков; для катания, бросания и ловли; для ползания и лазания; для общеразвивающих упражнений. При проектировании предметно-развивающей среды с учетом потребностей ребенка с СДВГ, необходимо учитывать следующие факторы: психологические факторы, определяющие соответствие параметров предметной развивающей среды возможностям и особенностям восприятия, памяти, мышления, психомоторики ребенка с СДВГ; психофизиологические факторы, обусловливающие соответствие объектов предметной развивающей среды зрительным, слуховым и другим возможностям ребенка, условиям комфорта и ориентирования. При проектировании предметной развивающей среды необходимо учитывать контактные и дистантные ощущения, формирующиеся при взаимодействии ребенка с объектами предметной развивающей среды; физиологические факторы призваны обеспечить соответствие объектов предметной развивающей среды силовым, скоростным и биомеханическим возможностям ребенка; антропометрические факторы, обеспечивающие соответствие росто-возрастных характеристик параметрам предметной развивающей среды; зрительные ощущения, учитывающие освещение и цвет объектов как факторы эмоционально-эстетического воздействия, психофизиологического комфорта и информационного источника. При выборе и расположении источников света должны учитываться следующие параметры: уровень освещенности, отсутствие бликов на рабочих поверхностях, цвет света (длина волны); слуховые ощущения, учитывающие совокупность звучания звукопроизводящих игрушек; тактильные ощущения. Материалы, используемые для изготовления объектов предметной развивающей среды не должны вызывать отрицательных ощущений при контакте с кожей ребенка. Формирование коммуникативной деятельности и внеречевых процессов детей дошкольного возраста с СДВГ В последнее время широкое распространение наряду с термином «общение» получил термин «коммуникация». Коммуникация – это процесс взаимного обмена информацией между партнерами по общению. Она включает передачу и прием знаний, идей, мнений, чувств. Универсальным средством коммуникации является речь, с помощью которой не только передается информация, но и осуществляется воздействие друг на друга участников совместной деятельности. Общение – это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты. Общение – показатель коммуникативного поведения и необходимое условие формирования коммуникативных навыков. Коммуникативные умения – это осознанные коммуникативные действия обучающихся (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения. В этом определении обращают на себя внимание два момента: коммуникативные умения – это именно осознанные коммуникативные действия обучающихся, которые базируются на системе знаний и усвоенных элементарных умений и навыков. Сознательное овладение коммуникативными умениями, бесспорно, является доступным детям младшего школьного возраста; коммуникативные умения – это еще и способность обучающихся управлять своим поведением, использовать наиболее рациональные приемы и способы действий в решении коммуникативных задач. Коммуникативные умения по структуре являются сложными, высокого уровня; они включают в себя простейшие (элементарные) умения. По своему содержанию коммуникативные умения объединяют в себе информационно- коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно- коммуникативные группы умений. Сфера коммуникации – необходимая часть социального пространства, в котором существует личность. В современных условиях, когда напряженностью и стабильностью характеризуются все сферы жизнедеятельности субъекта, конструктивно-коммуникативная деятельность приобретает особую значимость. Именно в сфере коммуникации человек осуществляет и свои профессиональные, и личные планы. Здесь он получает подтверждение своего существования, поддержку и сочувствие, помощь в реализации жизненных планов и потребностей. Именно поэтому коммуникативные умения и навыки – это средства, которые обеспечат успешную деятельность субъекта в сфере коммуникации. Кроме того, конструктивное общение является показателем культуры личности в целом. Формировать коммуникативные навыки можно в условиях обучения, в другом варианте процесс их развития идет спонтанно и во многом зависит от ситуации. Важным фактором психического развития дошкольника является его общение с взрослыми и сверстниками. В исследованиях А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной отмечается, что способность к установлению взаимоотношений рассматривается как специфическая форма активности субъекта. В общении люди раскрывают свои личностные качества. М.И. Лисина подчеркивает, что в процессе общения важным является не только проявление личностных качеств субъекта, но и их развитие, и формирование в процессе общения. Это объясняется тем, что во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, отмечают авторы, человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности. Особенности общения дошкольников со сверстниками В психологической науке установлено, что коммуникативная деятельность зарождается и наиболее интенсивно развивается в детском возрасте. С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. В этом возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. И к четырем-пяти годам ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество. Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослыми. Развитие общения со сверстником проходит в дошкольном возрасте несколько этапов. В 2-4 года сверстник является партнером по эмоционально- практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении детей. Главная коммуникативная потребность – соучастие сверстника, которое выражается в параллельных действиях детей. В 4-6 лет возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и взаимодействий партнера. Содержанием общения становится совместная деятельность (главным образом – игровая). На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника. В 6-7 лет общение со сверстником приобретает черты внеситуативности: оно строится не только в связи с внешней ситуацией, но и вследствие избирательных отношений между детьми. К шести-семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте опять становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий. Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра к концу дошкольного возраста меняется. На первый план выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно, подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинают занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов осуществляется на уровне реальных отношений, и все меньше – на уровне ролевых. Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляются первые ростки дружбы, умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования – его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с личностными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой – сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая, хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребенка. К шести годам значительно возрастает способность дошкольников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями – улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Часто вопреки правилам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми, защитить их от наказания. Все это может свидетельствовать о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную норму, но прежде всего непосредственным отношением к другому. Бескорыстное желание помочь сверстнику, что-то подарить или уступить ему, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к старшему дошкольному возрасту формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнером по совместной деятельности, не только предметом сравнения с собой и средством самоутверждения, но и самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращаются во внутреннюю общность, которая делает возможными более глубокие межличностные отношения. Для полноценного общения детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не дает существенной прибавки к социальному развитию ребенка. Так, было обнаружено, что у детей из детского дома, имеющих неограниченные возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в условиях дефицита общения с взрослыми, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Эти дети не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения. Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить воспитатель детского сада. Однако для того, чтобы взаимодействие детей складывалось успешно, необходимо: во-первых, организовать совместную предметную деятельность детей; во-вторых, формировать их субъектное взаимодействие. Психологические исследования показывают, что для младших дошкольников предметное взаимодействие оказывается малоэффективным. Дети сосредоточиваются на своих игрушках и занимаются в основном индивидуальной игрой. Их инициативные обращения друг к другу сводятся к попыткам отобрать у другого привлекательные предметы. На просьбы и обращения ровесников они либо отвечают отказом, либо не отвечают вовсе. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку увидеть сверстника. Игрушка как бы закрывает человеческие качества другого ребенка. Значительно эффективнее второй путь, при котором взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера по игре, предлагает повторить его действия. При таком поведении взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникает эмоционально-практическое общение, основные особенности которого описаны выше. Таким образом, переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку открыть сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам. Общение со сверстниками становится все более и более привлекательным для старшего дошкольника, поскольку именно этот период сенситивен для формирования ситуативно-деловой формы общения с другими людьми. Отношения же со сверстниками да и взрослыми у детей с СДВГ складываются непросто. Очень часто их не понимают и не принимают. Они же в свою очередь докучают своим поведением другим людям. Враждебных чувств к ним никто не испытывает, с ними просто никто не хочет иметь дело. Ребенок с СДВГ всегда будет отличаться своими особенностями, даже когда станет взрослым. Тем не менее, у него есть хорошие шансы наладить отношения с другими людьми. Прежде всего, ребенок должен начать осознавать, что он делает не так, и научиться себя контролировать. Говоря об отношениях гиперактивного ребенка с родителями, можно сказать лишь то, что они нарушены. Ребенок с СДВГ чаще всего не соответствует ожиданиям родителей, а принимать его таким, какой он есть, не все умеют. Родители и родственники просто не знают, что с ним делать. Ребенок знает, что его поведением недовольны, чувствует себя отвергнутым, терпит постоянные неудачи в выполнении поставленных перед ним задач и в общении с близкими людьми. Отношение к нему формируется, как к неполноценному. По этой причине, помноженной на эндогенную основу, у ребенка начинаются протестные реакции. Однако он чувствует свою особость и хочет, чтобы его понимали и общались с ним. Дефицит внимания и импульсивное бездумное поведение также приводит к неудачам во время игр. Любая игра требует соблюдения определенных правил, по меньшей мере, каких-то заранее известных условий. Это приводит к неконтролируемым эмоциональным разрядкам и агрессивным аффективным действиям. Постоянно отвлекаясь, что-то не учитывая в игре, ребенок с СДВГ терпит неудачу за неудачей в усвоении очень важных жизненных навыков. Он при этом начинает отвергаться сверстниками, что окончательно перекрывает ему дорогу к нормальной социальной адаптации. Как описывает Н.Н. Заваденко, некоторым гиперактивным детям удается что-то выиграть: благодаря непоседливости они превращаются для своих товарищей в клоунов, и если им удается вызвать смех окружающих, то это хотя бы отчасти вознаграждает их подорванное самолюбие. Бывает, это не срабатывает. Чаще всего с ними общаются или дети младшего возраста или дети с аналогичными проблемами. Чрезмерная двигательная активность может сочетаться с деструктивным поведением. В таких случаях ребенок с СДВГ провоцирует других детей на нарушение дисциплины. Он стремится получить свои яркие впечатления, так необходимые ему для нормального функционирования и которые он никак не может получить сидя спокойно и выполняя инструкции воспитателя. Все это приводит к неконтролируемым эмоциональным разрядкам и агрессивным аффективным действиям. Некоторые из детей, готовые принять ребенка с СДВГ за ведомого в таких мероприятиях, подражают ему. Очень часто ребенок с СДВГ плохо себя ведет и не обращает внимания на окружающих. Он невнимателен к другим людям по своей природе. Гиперактивный ребенок может просто не понимать, что приятно другому человеку, а что неприятно, и быть безразличным к переживаниям других людей. Различные эмоциональные нарушения у ребенка с СДВГ – это не редкость. Он отстает в эмоциональном развитии и медленно взрослеет. Это проявляется вспыльчивостью, раздражительностью, несдержанностью. Дети с СДВГ очень часто отстают в психоэмоциональном развитии, но они, как правило, стремятся руководить другими детьми. Это также одна из причин плохих отношений со сверстниками. Из-за невнимательности и отставания в психоэмоциональном развитии понимание других людей и их переживаний может занять долгий период времени. Отношения этих детей со сверстниками и со старшими по возрасту нередко отличаются несоблюдением дистанции, недостаточной осторожностью и сдержанностью. Например, толкают сверстников, создавая конфликтные ситуации. Они часто обижаются, но при этом недолго переживают по этому поводу, складывается впечатление, что с него все «как с гуся вода». О таких детях говорят как о бесчувственных, а иногда и жестоких. Данный факт можно объяснить тем, что на нейрофизиологическом уровне у детей с СДВГ снижен болевой порог, т. е. они менее чувствительны к боли, чем их сверстники. В итоге из-за их якобы эмоциональной черствости им трудно устанавливать дружеские отношения. При социометрических исследованиях дети с СДВГ очень часто получают от своих сверстников отрицательную оценку. Про них говорят, что они «не умеют играть», «ведут себя странно», «мешают». |