1 Коррекционная педагогика в системе наук о человеке Любая отрасль знания вырастает из конкретной реальной действительности, является ее отражением, систематизирует знания о ней
 Скачать 0.49 Mb.
|
|
Ресурсное обеспечение ППМС-центрами организации инклюзивного образования детей-инвалидов В связи с реализацией направления государственной образовательной политики в части обеспечения равнодоступности качественного образования для детей с ОВЗ и инвалидностью перед ППМС-центрами ставится задача по координации инклюзивного образования, которая может быть реализована в виде его ресурсного обеспечения. Такое ресурсное обеспечение могут осуществлять ППМС-центры: обеспечивающие на своей базе работу ПМПК; реализующие общеобразовательные программы для детей с особыми образовательными потребностями, адаптированные основные общеобразовательные программы на основе ФГОС образования обучающихся с ОВЗ; осуществляющие специализированную коррекционно-развивающую помощь детям с различными нарушениями развития, в том числе со сложными, ментальными и эмоционально-волевыми нарушениями, включая расстройства аутистического спектра. Осуществление ППМС-центрами помощи организациям, осуществляющим образовательную деятельность, должна охватывать все этапы организации инклюзивного образовательного процесса: проектирование инклюзивной образовательной среды; внедрение моделей инклюзии; обеспечение условий для функционирования инклюзивной практики; анализ эффективности и обобщение опыта организации инклюзивного образования. ППМС-центры могут использовать различные организационные формы ресурсного обеспечения инклюзивного образования в образовательных организациях, такие как: методические объединения педагогов и специалистов инклюзивной практики, творческие лаборатории и профессиональные мастерские, методические кабинеты, кабинеты внедрения инклюзивных подходов и технологий, подготовку и выпуск практико- ориентированных сборников по вопросам инклюзивного образования, муниципальные конкурсы профессионального мастерства педагогов, осуществляющих инклюзивное образования и др. В качестве возможных функций ресурсного обеспечения ППМС- центрами инклюзивного образования детей-инвалидов можно выделить: оказание методической помощи образовательным организациям в разработке локальных нормативных документов, а также в создании специальных условий обучения детей-инвалидов, в том числе безбарьерной образовательной среды, адаптивных средств обучения, предметной коррекционно-развивающей и социализирующей среды; оказание помощь образовательным организациям в разработке АООП для детей с ОВЗ, а также индивидуальных учебных планов с учетом их индивидуальных особых образовательных потребностей; содействие муниципальным общеобразовательным организациям в осуществлении индивидуального психолого-педагогического сопровождения детей-инвалидов в процессе обучения, в организации коррекционно- развивающих занятий, преодолении препятствий в коммуникации и трудностей освоении образовательной программы; участие в осуществлении тьюторского сопровождения детей с ОВЗ при реализации АООП для этих обучающихсяна условиях сетевого взаимодействия, а также практическое обучение тьюторов образовательной организации подходам и методам индивидуального психолого- педагогического сопровождения детей с ОВЗ, взаимодействию с их учителями и родителями. оказание помощи в организации учебно-воспитательного процесса в образовательных организациях для реализации моделей инклюзивного образования; сопровождение деятельности психолого-медико-педагогических консилиумов и координации деятельности специалистов сопровождения, в том числе тьюторов; организация на своей базе системы комплексного сопровождения детей- инвалидов, обучающихся в муниципальных общеобразовательных школах. Следует отметить, что школьное инклюзивное образование, хотя и направлено на включение детей с ОВЗ в коллективы обучающихся без ограничений здоровья, но основывается на дифференцированном подходе, который, в свою очередь, предусматривает разные модели организации этой инклюзии. Различные модели интеграции (в нашем понимании – инклюзии) обучающихся с ОВЗ разработаны сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО и прошли экспериментальную апробацию в ряде регионов Российской Федерации10 [23,26]. Эти модели можно разделить на две группы в зависимости от их реализации в учебной или внеурочной деятельности обучающихся. Каждую из представленных моделей можно соотнести с определенным вариантом АООП [17].  Рис. 1. Модели инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ Для обучающихся с ОВЗ, которым ПМПК рекомендовано обучение по первому варианту АООП НОО, Стандартами предусматривается совместное обучение с их сверстниками без ограничений в здоровье, т. е. модель постоянной полной инклюзии [67]. Требования к комплектованию таких смешанных (инклюзивных) классов представлены в Постановлении Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 10 июля 2015 года № 26 «Об утверждении СанПиН 3286-15 «Санитарно- эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». Психолого- педагогическое сопровождение детей-инвалидов, получающих образование совместно с другими обучающимися в соответствии с этой моделью, осуществляется в рамках реализации программы коррекционной работы, предусмотренной АООП для первого варианта. Для обучения детей, уровень психического развития которых ниже возрастной нормы, могут быть рекомендованы различные варианты дозированной инклюзии, выбор которой зависит как от особенностей ребенка (уровня интеллектуального развития или степени интеллектуального дефекта, наличия сопутствующих нарушений развития, поведенческих расстройств), так и условий и возможностей образовательной организации. Форма постоянной неполной инклюзии может быть рекомендована для детей, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в целом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально развивающимися сверстниками, а также проводить с ними большую часть внеклассного времени [26]. При постоянной, но неполной инклюзии обучающиеся с ОВЗ объединяются с нормально развивающимися детьми в один класс под названием «гибкий». Следует отметить, что такие «гибкие» классы могут быть организованы только в тех массовых школах, где имеется несколько параллельных классов, поскольку в состав каждого класса вводятся 2–3 ребенка с ОВЗ, которые периодически должны объединяться в одну группу для проведения дефектологом учебных занятий по специальным программам. В настоящее время наиболее оптимальными вариантами включения детей с отставаниями в развитии в общее с другими детьми образовательное пространство являются, на наш взгляд, вариативные модели дозированной инклюзии: постоянной частичной и временной систематической. Эти модели инклюзии могут быть использованы и как переходный вариант к более полному включению ребенка с ОВЗ в совместный с другими детьми образовательный процесс [26]. Модели постоянной частичной и временной систематической инклюзии могут быть реализованы в тех массовых школах, где открыты специальные классы для детей с определенным отклонением в развитии. При частичной инклюзии дети с ОВЗ являются учениками специальных классов, которые комплектуются по существующим для таких классов правилам. В соответствии с моделью частичной инклюзии предусматривается, что дети с более высоким уровнем развития из этих классов систематически вводятся в обычные классы по 1–3 человека во внеурочной деятельности. Включение этих детей в совместную урочную деятельность возможно только по отдельным предметам, например, на уроках физкультуры. Эта модель также может быть рекомендована, например, для обучающихся с задержкой психического развития и легкой неосложненной умственной отсталостью [17] . В соответствии с моделью частичной инклюзии в процесс воспитания и обучения детей с ОВЗ вовлечены педагог общеобразовательной школы и педагог-дефектолог. Учитель-дефектолог специального класса должен быть знаком с перспективным планом работы педагога того массового класса, в который интегрируются его ученики. Это необходимо для того, чтобы он на своих фронтальных и индивидуальных коррекционных занятиях обратил особое внимание на подготовку воспитанников к успешному участию в совместных с нормально развивающимися детьми занятиях. Учитель-дефектолог специального класса должен систематически оказывать методическую помощь массовым педагогам в организации общения с детьми с ограниченными возможностями здоровья, включенным во внеурочной деятельности в коллектив нормально развивающихся сверстников, в привлечении их к занятиям, к играм. Он ведет наблюдение за их адаптацией в массовом классе, посещает занятия, фиксирует для себя те трудности, с которыми сталкивается каждый ребенок, и пытается подготовить его к их преодолению на своих фронтальных и индивидуальных занятиях. По мнению Н.Н. Малофеева и Н.Д. Шматко, смыслом временной инклюзии является создание условий для приобретения детьми с ОВЗ начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками. Временная инклюзия может рассматриваться также как этап подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме инклюзии [26]. Педагоги массового и специального классов проводят подготовительную работу, необходимую для более полноценного включения таких детей-инвалидов в совместные игры, праздники, развлечения и т. п. Задача специальных и массовых педагогов состоит в том, чтобы со временем дети-инвалиды стали соучастниками этой деятельности, а нормально развивающиеся дети воспринимали их как партнеров, которым нередко требуется их помощь и поддержка. Предполагается, что в условиях временной инклюзии взаимодействие детей должно происходить не реже двух раз в месяц. Школьники с ОВЗ объединяются с нормально развивающимися детьми в рамках дополнительного образования. Они вместе посещают кружки и спортивные секции. Эпизодическая инклюзия рекомендуется детям с более глубоким интеллектуальным дефектом, с отягощенной умственной отсталостью либо имеющим выраженные расстройства поведения (третий и четвертый варианты АООП). Кроме того, она ориентирована на специальные школьные учреждения, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по совместному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников. Эпизодическая инклюзия ориентирована на обеспечение хотя бы минимального социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями развития со сверстниками, преодоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) учреждений, где обучаются только дети с ограниченными возможностями здоровья [26]. Таким образом, выбор той или иной модели образовательной инклюзии зависит как от особенностей, возможностей и потребностей самого ребенка- инвалида, так и условий, которые может создать для его обучения общеобразовательная организация. Можно выделить следующие принципы реализации той или иной модели С обучающихся с ОВЗ. Любая модель образовательной инклюзии может быть реализована при условии объективной и всесторонней оценки ее полезности для психофизического развития, успешной социализации и социальной адаптации обучающегося с ОВЗ, а также отсутствии рисков ухудшения условий и ограничения возможностей образования и социализации в целом для других обучающихся, в группу которых он включается [18]. Выбор модели инклюзии, рекомендуемой для конкретного обучающегося с ОВЗ, должен осуществляется на основе: индивидуального подхода к обучающемуся с ОВЗ с учетом характера и тяжести имеющихся у него нарушений психофизического развития, актуального уровня сформированности произвольной регуляции поведения, учебных, социально-бытовых, гигиенических и коммуникативных навыков; рекомендуемого психолого-медико-педагогической комиссией (далее – ПМПК) варианта АООП; оценки готовности и возможности родителей обучающегося с ОВЗ участвовать во взаимодействии с педагогами и специалистами в работе по его включению в совместную образовательную деятельность с другими обучающимися, коррекции недостатков психофизического развития, формированию учебных и различных социальных навыков; комплекса показателей, характеризующих наличие в образовательной организации специальных образовательных условий для реализации рекомендуемой модели инклюзии; изучения отношения всех участников образовательного процесса к рекомендуемой модели инклюзии. В ходе реализации любой модели инклюзии в образовательной организации должен осуществляться постоянный мониторинг, включающий: оценку динамики психического развития, социализации и социальной адаптации обучающегося с ОВЗ на основе показателей, включенных в систему комплексного оценивания результатов образования по соответствующему варианту АООП или АОП дополнительного образования; учет показателей удовлетворенности родителей и других участников образовательного процесса (педагогов, других обучающихся и их родителей) результатами и условиями реализуемой модели инклюзии; регулярного анализа соответствия специальных условий, созданных для реализации выбранной модели инклюзии, особым образовательным потребностям обучающегося с ОВЗ [18]. С учетом данных мониторинга реализующейся модели инклюзии, на основе комплексной оценки образовательных результатов, динамики психофизического развития, уровня социализации и социальной адаптации обучающегося с ОВЗ, что может быть основанием и для изменения варианта АООП, обучающемуся с ОВЗ может быть рекомендована другая модель инклюзии. Полезная для социализации ребенка с ОВЗ организационная форма получения образования (совместное обучение со здоровыми сверстниками или обучение в коррекционном классе) и соответствующая ей модель инклюзии может быть рекомендована ПМПК. Следует отметить, что ПМПК может только рекомендовать вариант АООП и наиболее оптимальную для обучающегося с ОВЗ организационную форму его обучения (в коррекционной школе, коррекционном классе обычной школы или совместно с другими детьми, которые не имеют ограничений по здоровью). Право выбора этой формы получения образования сохраняется за родителями ребенка с ОВЗ. Это обстоятельство определяет особую значимость информационно-просветительской работы с родителями детей с ОВЗ [18]. Разработка рабочих программ учебных предметов (коррекционных курсов) в соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью В соответствии с рекомендациями Министерства образования и науки РФ органам государственной власти субъектов Российской Федерации в сфере образования (письмо Минобрнауки РФ от 10.0-2015 г. № ВК-268 по совершенствованию деятельности центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи в качестве одной из функций ППМС- центров предполагается их участие в разработке адаптированных образовательных программ и индивидуальных учебных планов, оптимизации обучения и воспитания обучающихся, испытывающих учебные трудности, детей с ОВЗ и инвалидностью. В связи с этим педагоги ППМС-центров должны повысить уровень своей профессиональной компетентности в вопросах разработки адаптированных основных общеобразовательных программ для обучающихся с ОВЗ. Варианты АООП для детей с ОВЗ разрабатываются в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью должны быть отражены в АООП. Исключительным правом на разработку и утверждение АООП обладает образовательная организация. Согласно ч. 5 ст. 12 Федерального закона № 273-ФЗ, «образовательные программы самостоятельно разрабатываются и утверждаются организацией, осуществляющей образовательную деятельность». Статья 28 «Компетенция, права, обязанности и ответственность образовательной организации» подтверждает это положение. Она относит к компетенции образовательной организации в установленной сфере деятельности разработку и утверждение образовательных программ образовательной организации. Сама же образовательная организация решает вопрос о целесообразности проведения экспертизы, разработанной АООП. Согласования образовательной программы не требуется. Объектом внешней оценки АООП становится только в период прохождения процедуры лицензирования и государственной аккредитации [74]. Структура адаптированной основной общеобразовательной программы: пояснительная записка; планируемые результаты освоения обучающимися с ОВЗ АООП; система оценки достижения планируемых результатов освоения АООП обучающимися с ОВЗ; программы отдельных учебных предметов; программа коррекционной работы; программа духовно-нравственного развития; программа формирования универсальных учебных действий обучающихся (базовых учебных действий); программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни; программа внеурочной деятельности; учебный план; система условий реализации АООП. В качестве дополнительных разделов в программу могут быть включены паспорт программы, основные понятия, детальная характеристика контингента обучающихся по различным параметрам, имеющим значение для дальнейшей организации обучения и др. Одним из основных элементов содержательного раздела АООП является рабочая программа. Рабочая программа, как компонент основной образовательной программы образовательной организации, является средством фиксации содержания образования, планируемых результатов, системы оценки на уровне учебных предметов, коррекционных курсов и курсов внеурочной деятельности, предусмотренных учебным планом образовательной организации. Рабочая программа учебного предмета, курса разрабатывается для обучающихся с ОВЗ с учетом рекомендуемого им ПМПК варианта АООП [18]. В зависимости от варианта АООП рабочая программа по предмету, курсу должна соответствовать требованиям и положениям: ФГОС начального общего образования (для обучающихся с ОВЗ по первому варианту АООП НОО), ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ (для обучающихся с ОВЗ по второму, третьему и четвертому вариантам АООП НОО) или ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (для обучающихся по первому и второму вариантам АООП образования обучающихся с умственной отсталостью); варианту ПАООП для категории обучающихся с ОВЗ, которые обучаются в образовательной организации; АООП для категории обучающихся с ОВЗ, разработанной образовательной организацией на основе соответствующего варианта ПАООП. Для обучающихся с ОВЗ, обучение которых осуществляется по первому варианту АООП НОО, рабочая программа учебного предмета, курса разрабатывается на основе программ предмета, курса, представленных в следующих формах: примерной программы учебного предмета, курса, включенной в содержательный раздел примерной основной образовательной программы начального общего образования; примерной программы учебного предмета, составленной на основе ФГОС начального общего образования; программы (рабочей программы) автора учебно-методического комплекта по учебному предмету (если в программе есть ссылка, что она составлена в соответствии с примерной программой учебного предмета и учебники этого УМК включены в действующий Федеральный перечень учебников, рекомендуемых к использованию); программы (рабочей программы) учебного предмета к учебнику, используемому в образовательной организации, включенному в Федеральный перечень учебников, рекомендуемых к использованию. Для обучающихся с ОВЗ, обучение которых осуществляется по второму и третьему варианту АООП НОО, рабочая программа учебного предмета, курса разрабатывается на основе программ предмета, курса, представленных в следующих формах: примерной программы учебного предмета, курса, включенной в содержательный раздел примерной адаптированной основной образовательной программы начального общего образования обучающихся с ОВЗ; программы (рабочей программы) учебного предмета к учебнику, используемому в образовательной организации, включенному в Федеральный перечень учебников, рекомендуемых к использованию в образовательном процессе для категории обучающихся с ОВЗ. Разработка рабочей программы учебного предмета на основании материалов, указанных в пункте 2, допускается только при условии приведения существующей программы учебного предмета по использующемуся в образовательной организации учебнику в соответствии с примерной программой этого учебного предмета, включенной в содержательный раздел рекомендованного ПМПК варианта примерной адаптированной основной образовательной программы начального общего образования обучающихся с ОВЗ. Для обучающихся с ОВЗ, обучение которых осуществляется по четвертому варианту АООП НОО, предусматривающему разработку на каждый год специальной индивидуальной программы развития (СИПР), рабочая программа учебного предмета, курса составляется на основе примерной программы учебного предмета, курса, включенной в содержательный раздел четвертого варианта примерной адаптированной основной образовательной программы начального общего образования обучающихся с ОВЗ. Для обучающихся с умственной отсталостью, обучение которых осуществляется по первому варианту АООП обучающихся с умственной отсталостью, рабочая программа учебного предмета, курса разрабатывается на основе программ предмета, курса, представленных в следующих формах: примерной программы учебного предмета, курса, включенной в содержательный раздел примерной адаптированной основной образовательной программы начального общего образования обучающихся с ОВЗ; программы (рабочей программы) учебного предмета к учебнику, используемому в образовательной организации, включенному в Федеральный перечень учебников, рекомендуемых к использованию. Разработка рабочей программы учебного предмета на основании материалов, указанных в пункте 2, допускается также лишь при условии приведения существующей программы учебного предмета по использующемуся в образовательной организации учебнику в соответствии с примерной программой этого учебного предмета, включенной в содержательный раздел второго варианта примерной адаптированной основной образовательной программы начального общего образования обучающихся с ОВЗ [18]. Для обучающихся с умственной отсталостью, обучение которых осуществляется по второму варианту АООП образования обучающихся с умственной отсталостью, предусматривающему разработку на каждый год специальной индивидуальной программы развития (далее – СИПР), рабочая программа учебного предмета, курса составляется на основе примерной программы учебного предмета, курса, включенной в содержательный раздел второго варианта примерной адаптированной основной образовательной программы образования обучающихся с умственной отсталостью [18]. Примерные программы учебных предметов, курсов размешены непосредственно в текстах Примерных основных образовательных программ начального общего образования, Примерных адаптированных основных образовательных программ начального общего образования обучающихся с ОВЗ и Примерных адаптированных основных образовательных программ образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), внесенных в реестр образовательных программ, одобренных федеральным учебно- методическим объединением по общему образованию. |