1 Коррекционная педагогика в системе наук о человеке Любая отрасль знания вырастает из конкретной реальной действительности, является ее отражением, систематизирует знания о ней
 Скачать 0.49 Mb.
|
|
проведение психолого-педагогической коррекции, направленной на формирование образовательных и социально-бытовых навыков, навыков самообслуживания, проведения досуга и др., по возможности самостоятельно с помощью технических средств реабилитации, навыков взаимоотношений в детском коллективе, в семье; проведение профориентационной работы с ребенком, подборе профессии для обучения и дальнейшего трудоустройства с учетом имеющихся противопоказаний и доступных по состоянию здоровья видов деятельности (выбирают профессии 1 и 2 класса тяжести, в благоприятном микроклимате, без воздействия вредных факторов труда). Мероприятия ИПРА ребенка-инвалида по социальной реабилитации предусматривают: социально-средовую реабилитацию, включающую обучение пользования приборами, с применением технических средств реабилитации; информирование и консультирование семьи ребенка об особенностях режима жизни ребенка, ухода за ним и воспитания и др.; социально-бытовую адаптацию, включающую обучение ребенка социально-бытовым навыкам, в том числе с использованием технических средств реабилитации (при необходимости); социально-психологическую реабилитацию, направленную на формирование у ребенка адекватного отношения ребенка к болезни, установки на восстановление здоровья собственными тренировочными усилиями, восстановление утраченных функций и способности к обучению; физкультурно-оздоровительные мероприятия, проведение которых должно осуществляться с учетом показаний и противопоказаний (так абсолютными противопоказаниями считают сердечно-сосудистые заболевания: аневризма сердца и аорты, миокардиты любой этиологии, декомпенсированные пороки сердца, нарушения ритма сердца и проводимости, синусовая тахикардия с ЧСС более 100 в минуту и др.). При осуществлении комплексного сопровождения детей-инвалидов с соматическими заболеваниями особое внимание должно уделяться организации психологической помощи. Как отмечает И.И. Мамайчук, психологическая помощь детям и подросткам с соматическими заболеваниями отличается от психологической помощи детям и подросткам с другими нарушениями в психическом развитии – как по целевой направленности, так и по организации и динамике процесса работы с ребенком. Особенности этой работы определяются [28,29]: разнообразием этиопатогенетических факторов соматических заболеваний в детском возрасте; спецификой внутренней картины болезни (ВКБ) в детском и подростковом возрасте; спецификой психотравмирующих ситуаций, связанных с длительностью и тяжестью заболевания, уровнем аффективной значимости болезни для ребенка (подростка), его психофизическим состоянием в период болезни; особенносями микросоциального окружения ребенка, включающего в себя отношение родителей к болезни ребенка, стили семейного воспитания, особенности функционирования семьи в целом. По мнению И.И. Мамайчук, сложность и своеобразие психического развития детей с соматическими заболеваниями требует особого методологического подхода к его анализу и разработки программ психологической коррекции, психологического сопровождения и поддержки [28]. При этом важными составляющими психологической помощи детям- инвалидам с соматическими заболеваниями, помимо консультирования, психологической коррекции и психотерапии, являются психологическое сопровождение, психологическая поддержка, а также психологическая диагностика и прогностика. Особое внимание должно уделяться изучению реакции личности ребенка на болезнь. Переживание болезни, по мнению В.В. Ковалева, складывается из общего чувственного и эмоционального фона, сочетающегося с ощущениями, представлениями, психогенными реакциями и другими психическими проявлениями [2,8]. А.Е. Личко и Н.Я. Ивановым описаны 13 различных типов отношения к соматическому заболеванию: Гармоничный тип (реалистичный, взвешенный), при котором характерна оценка своего состояния без склонности преувеличивать его тяжесть, но и без недооценки тяжести болезни. Стремление во всем активно содействовать успеху лечения. Эргопатический (стенический) тип, котором наблюдается избирательное отношение к обследованию и лечению, обусловленное, прежде всего стремлением, несмотря на тяжесть заболевания, продолжать быть активным, в частности в учебе. Анозогнозический (эйфорический) тип, для которого характерно активное отбрасывание мысли о болезни, о возможных ее последствиях, вплоть до отрицания очевидного. При признании болезни – отбрасывание мыслей о возможных ее последствиях. При эйфорическом варианте этого типа – необоснованно повышенное настроение, пренебрежительное, легкомысленное отношение к болезни и лечению. Желание продолжать получать от жизни все, что и ранее, несмотря на болезнь. Легкость нарушений режима и врачебных рекомендаций, пагубно сказывающихся на течении болезни. Тревожно-депрессивный тип, при котором отмечается непрерывное беспокойство и мнительность в отношении неблагоприятного течения болезни, возможных осложнений неэффективности и даже опасности лечения. Как следствие тревоги – угнетенность настроения и психической активности. При обсессивно-фобическом типе наблюдаются тревожная мнительность, которая, прежде всего, касается опасений не реальных, а маловероятных осложнений болезни, неудач лечения, а также возможных (но малообоснованных) неудач в жизни; работе, взаимоотношениях с близкими в связи с болезнью. Ипохондрический тип, для которого типично чрезмерное сосредоточение на субъективных болезненных и иных неприятных ощущениях. Преувеличение действительных и выискивание несуществующих болезней и страданий. Преувеличение неприятных ощущений в связи с побочными действиями лекарств и диагностических процедур. Сочетание желания лечиться и неверия в успех, постоянных требований тщательного обследования у авторитетных специалистов и боязни вреда и болезненности процедур. Неврастенический тип, при котором наблюдается поведение по типу «раздражительной слабости». При этом типе часто отмечаются вспышки раздражения, особенно при болях, при неприятных ощущениях, при неудачах лечения. Раздражение нередко изливается на первого попавшегося и завершается раскаянием и угрызениями совести. Неумение и нежелание терпеть болевые ощущения. Нетерпеливость в обследовании и лечении, неспособность терпеливо ждать облегчения. В последующем – критическое отношение к своим поступкам и необдуманным словам, просьбы о прощении. Меланхолический (витально-тоскливый) тип, при котором отмечается сверхудрученность болезнью, неверие в выздоровление, в возможное улучшение, в эффект лечения. Пессимистический взгляд на все вокруг. Сомнение в успехе лечения даже при благоприятных объективных данных и удовлетворительном самочувствии. Апатический тип, для которого типично полное безразличие к своей судьбе, к исходу болезни, к результатам лечения. Пассивное подчинение процедурам и лечению при настойчивом побуждении со стороны. Утрата интереса к жизни, ко всему, что ранее волновало. Вялость и апатия в поведении, деятельности и межличностных отношениях. Сенситивный тип, характеризующийся чрезмерной ранимостью, уязвимость, озабоченность возможными неблагоприятными впечатлениями, которые могут произвести на окружающих сведения о болезни. Опасения, что окружающие станут жалеть, считать неполноценным, пренебрежительно или с опаской относиться, распускать сплетни и неблагоприятные слухи о причине и природа болезни и даже избегать общения с больным. Боязнь стать обузой для близких из-за болезни и неблагожелательного отношения с их стороны в связи с этим. Колебания настроения, связанные, главным образом, с межличностными контактами. Эгоцентрический тип, при котором наблюдается «уход в болезнь», выставление на показ близким и окружающим своих страданий и переживаний с целью полностью овладеть их вниманием; требование исключительной заботы о себе; другие люди, требующие заботы, рассматриваются как конкуренты. Паранойяльный тип, при котором больной уверен, что болезнь является результатом злого умысла, наблюдается крайняя подозрительность к лекарствам и процедурам. Приписывание осложнений или побочных действий лекарств халатному отношению или злому умыслу персонала и врачей. Обвинения и требования наказаний в связи с этим. Дисфорический, при котором наблюдается преобладание мрачно- озлобленного настроения, зависть и ненависть к здоровым, вспышки гневного аффекта со склонностью [8]. Как отмечает Д.Н. Исаев, реакции на заболевание у ребенка формируются иначе, чем у взрослого человека. Дети долго не разделяют телесное и психическое. Они думают, что повреждение тела, физическая боль не влияют на мыслительную деятельность – состояние «Я» [8], что создает искаженную картину болезни. По мнению автора, большое влияние на тип реагирования оказывают возраст, преморбидное состояние6, темперамент, акцентуация характера, наличие психопатических черт личности, незрелость самосознания и личностной самооценки, половая принадлежность, психосексуальное развитие [8]. Имеют значение своеобразие интерперсональных отношений в семье, семейная обстановка, тип воспитания, родительская реакция на болезнь ребенка [8]. Наконец, отношение детей к болезни определяется степенью осознания дефекта, кататимной психологической защитой, представлениями о болезни [8]. В качестве одного из факторов, влияющего на течение заболевания и эффективность лечения ребенка, выделяют внутреннюю картину болезни (ВКБ). Она понимается как комплекс вторичных, психологических по своей природе симптомов заболевания, осложняющих течение болезни и, препятствующих успешности лечения и реабилитации [29]. На формирование ВКБ у ребенка большое влияние оказывает отношение родителей к здоровью и болезни ребенка. Неадекватные стили семейного воспитания формируют у больного ребенка состояние беспомощности, эмоционального дискомфорта, пассивности. Основным компонентом ВКБ как у взрослых, так и у детей является отношение к болезни, включающее в себя три уровня: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Когнитивный уровень ВКБ включает в себя знания о своем заболевании и осознание его, что у детей в значительной степени зависит от возраста и уровня интеллектуального развития. Исследования показывают, что дети не понимают причин заболевания, рассматривают их как наказание за непослушание, за несоблюдение гигиены и пр., а в более старшем возрасте - связывают болезнь с конфликтами в семье и школе. В некоторых работах также показано, что осознание болезни зависит не только от возраста ребенка, а также от специфики самого заболевания. Например, в исследовании Ю.Е. Куртановой было показано, что кризис осознания болезни у детей с нефрологическими заболеваниями отмечается в предподростковом возрасте (10-12 лет), при лимфостазе – начинается в предподростковом и продолжается в подростковом возрасте (10-16 лет), при муковисцидозе – в подростковом возрасте (13-16 лет) [8]. Эмоциональный уровень ВКБ у детей и подростков проявляется по- разному и в значительной степени зависит от возраста ребенка. У детей младшей возрастной группы отношение к болезни не затрагивает смысловой иерархии личности. С возрастом у детей проявляются собственные эмоциональные оценки болезни и ее последствий, т.е. возрастает переживание болезни. Поведенческий уровень отношения к болезни включает в себя выработку определенной стратегии поведения ребенка в ситуации болезни, т.е. принятие роли больного, борьба с болезнью, установка на нее. В отличие от взрослых больных, у детей и подростков почти не наблюдается факта «отрицания болезни» и «ухода в болезнь», а проявляется в таких защитных механизмах их личности как фантазирование, регресс, уход от проблем, вытеснение и др. [29]. По мнению Д.Н. Исаева мобилизовать личность ребенка на участие в процессе выздоровления возможно, если будет точно оценена ВКБ и жизненная (психосоматическая) ситуация больного [8]. Последняя может определяться следующими факторами. Объективные факторы: стимулы (постановка или отмена диагноза, поощрения за соблюдение постельного режима); эпизоды (госпитализация, выписка из больницы, болезненная процедура); ситуации (хирургическая операция, длительный отрыв от родителей); окружение (отсутствие сверстников в палате, круглосуточный уход за больным); среда (домашняя обстановка, вместе с проживающими членами семьи, палата или бокс больницы). Субъективные факторы: межличностные отношения в семье, больничной палате, в отношениях с медицинским персоналом; социально-психологический климат, возникающий в процессе воспитания, лечения, пребывания в санатории; групповые нормы, установившиеся между детьми в палате; ценности больного (преданность родителям, вера, стремление к познанию, приобретаемым навыкам, страсть к игре); стереотипы сознания (быть здоровым, подчиняться взрослым, быть независимым, всего остерегаться). При осуществлении психологической помощи детям-инвалидам с соматическими заболеваниями следует учитывать их индивидуально- личностные особенности, в том числе преморбидные. Так, изучена негативная роль тревожности как преморбидного радикала личности ребенка, которая обусловливает готовность к возникновению тревожных реакций и приводит к нарушению адаптивного поведения в период болезни и лечения. Кроме тревожности выделяются такие преморбидные радикалы личности как эмоциональность, которая проявляется в позитивных или негативных реакциях ребенка на его окружение. При определенных условиях, эмоциональность может играть отрицательную роль, способствовать формированию эмоционального напряжения, что нередко приводит ребенка к невротическим или соматическим расстройствам [8, 29]. У детей с чертами тревожности нередко отмечается состояние страха (страх предстоящей операции, перевязки, боли и пр.). При этом страхи у детей-инвалидов с соматическими заболеваниями могут быть двух типов: нормальные, проявляющиеся как естественная реакция (например, страх перед предстоящей операцией) и патологическим (фобии). В процессе психологической помощи детям и подросткам с соматическими заболеваниями необходимо учитывать: сложную структуру особенностей психического развития детей и подростков с соматическими заболеваниями с учетом преморбидных личностных характеристик; социальную ситуацию развития детей и подростков с соматическими заболеваниями; систему детско-родительских отношений; выраженность изменений личности, связанных с имеющимся соматическим заболеванием. Сложность, многообразие и специфика психических нарушений у детей с соматическими заболеваниями предполагают системный подхода к разработке программы психокоррекционной работы, которая должна быть, прежде всего, направлена на гармонизацию личностной структуры, семейных взаимоотношений и конструктивное решение актуальных психотравмирующих проблем [28]. При составлении психокоррекционных программ в роботе с детьми, страдающими соматическими заболеваниями рекомендуется: сформулировать основные цели психологической коррекции; выделить круг задач, которые конкретизируют поставленную цель; определить содержание занятий с учетом специфики эмоциональных и поведенческих нарушений у детей и подростков, их структуры и степени тяжести; выбрать форму психокоррекционной работы с ребенком или подростком (индивидуальную, групповую или семейную); определить формы и направления профессиональных контактов с другими специалистами, работающими с ребенком или подростком (врач- педиатр, врач-невропатолог, педагог, социальный педагог, учитель, родители и другие члены семьи); отобрать соответствующие психокоррекционные методы с учетом возраста, психологических особенностей и конкретных проблем ребенка (подростка); предварительно разработать методы анализа и оценки динамики психокоррекционного процесса [28]. В практике психологического сопровождения детей-инвалидов с соматическими заболеваниями используются различные методы психологической коррекции и психотерапии. Выбор конкретных методов психологической коррекции определяется с учетом возраста ребенка, уровня его интеллектуального развития, личностных особенностей, анализа ВКБ, особенностей самого заболевания, его тяжести и стадии. В соответствии с дифференциацией видов психологической коррекции на общую, специальную и дифференцированную И.И. Мамайчук рекомендует [28] определить для каждого из них свои стратегические и тактические задачи, а также выбрать определенные методы психологической коррекции. Таблица 1 – Виды психологической коррекции и их особенности у детей с соматическими заболеваниями
Каждый из видов психологической коррекции имеет свои специфические задачи и направленность в зависимости от особенностей и степени тяжести заболевания, характеристик личностного развития ребенка и его микросоциального окружения, включающих родительские отношения к ребенку и болезни, а также стили семейного воспитания. При разработке психокоррекционных технологий И.И. Мамайчук рекомендует использовать методы онтогенетической ориентации, которые предполагают возврат ребенка и родителей к ранним этапам общения и поведения [28,52]. Для коррекции детско-родительских отношений автором рекомендуется использовать ролевые игры в семейной группе (родитель- ребенок), содержание которых составляют ранние детские воспоминания о счастливых и несчастливых пережитых ситуациях. Детям предлагается обыграть эти ситуации в присутствии родителей или изобразить их в рисунках. В процессе работы с семьей ребенка-инвалида предлагается исследовать особенности семейного функционирования, отражающей сложную систему отношений между членами семьи и их личностные особенности. Так, в результате исследования семей детей с бронхиальной астмой были выделены три группы семей: семьи с выраженной жесткой системой семейного функционирования с преобладанием ригидных установок в распределении семейных ролей, в доминирующей роли матери, в нарушении внутрисемейного общения, выраженной гиперпротекцией в процессе воспитания детей, авторитарностью матерей и воспитательной неуверенностью отцов; неустойчивая интегрированность членов семьи, искаженный образ ребенка, особенно у матери, высокая эмоциональная концентрация на болезни ребенка у обоих родителей; умеренная интегрированность членов семьи с лидирующей ролью отца, гиперопека со стороны обоих родителей, тенденция к установлению партнерских отношений с ребенком, повышенные требования и санкции к ребенку со стороны отцов. С учетом выявленных особенностей функционирования семей с детьми, страдающими бронхиальной астмой, а также характеристик выделенных групп семей были определены направления и технологии психологической коррекции. Направления и содержание коррекционной работы определялись в зависимости от степени тяжести нарушений семейного функционирования. Таблица 2 – Направления психологической коррекции в семьях с детьми, страдающими бронхиальной астмой в зависимости от особенностей семейного функционирования
Для коррекции индивидуальных проблем ребенка, в том числе определяющих особенности ВКД, ИИ. Мамайчук рекомендует использовать психодраматические игры, которые помогают детям глубже понять свои неосознаваемые мотивы, скрытые желания и страхи, истинные отношения и установки, а также «проективные рисунки», направленные на выявление и понимание детьми трудно вербализуемых проблем и переживаний [29]. С учетом специфики психического онтогенеза и наличием недостаточности высших психических функций можно рекомендовать использование в рамках комплексной коррекционной программы методики сенсомоторной коррекции в целях преодоления имеющихся у таких детей нарушений морфофункционального созревания мозговых структур, предупреждения развития патологических состояний и укрепления психического здоровья. Сенсомоторная коррекция может являться средством преодоления и профилактики проявлений дизонтогенеза, возникающих в результате нарушений психосоматического развития: задержки физического развития, позднего формирования моторных навыков, навыков самообслуживания и ряда других нарушений. Методологические сенсомоторная коррекция основывается на теории А.Р. Лурии о трех структурно-функциональных блоках мозга. Эффективность использования данного метода определяется его направленностью на механизмы психического дизонтогенеза, воздействием через двигательные и сенсорные компоненты на всю психику ребенка в целом, при достаточно директивном подходе и особым образом организованном взаимодействии с ребенком. Выделяются следующие этапы проведения сенсомоторной коррекции. Диагностический этап, предполагающий комплексную оценку сформированности различных компонентов психической деятельности посредством нейропсихологических методик, адаптированных к детскому возрасту (Симерницкая Э.Г., Глозман Ж.М. Цветкова Л.С., Семенович А.В.). Преимущество нейропсихологической диагностики заключается в том, что с ее помощью можно выявить не только актуальный уровень знаний и умений ребенка, но и базисные патогенные факторы, приводящие к наблюдающимся нарушениям. Установочный этап, целью которого является создание у ребенка и его родителей активной установки на психокоррекционную работу, формирование мотивов самопознания и самосовершенствования, снижение тревожности, усиление уверенности в возможности достижения позитивных изменений. Коррекционный этап, в ходе которого реализуется технология сенсомоторной коррекции, включающая определенные блоки упражнений. Первый блок включает преимущественно упражнения, направленные в основном на функционирования подкорковых структур, улучшение мозгового кровообращения, нормализацию активационных процессов, снятие тонических нарушений, повышение работоспособности. Второй блок упражнений ориентирован на развитие двигательной, пространственной сферы, становление адекватной схемы тела и образа физического «Я». Упражнения этих двух блоков способствуют развитию мелкой моторики, преодолению патологических синкинезий, улучшению функций межполушарного взаимодействия. Третий блок упражнений направлен на повышение уровня саморегуляции и произвольного контроля. Порядок выполнения ребенком упражнений соответствует направлению онтогенетического развития (начиная с положения лежа). Как отмечается в литературе, улучшение состояния соматической сферы ребенка происходит опосредованно через оптимизацию функционирования мозговых структур, регулирующих работу внутренних органов, нейрогуморальной и иммунной систем, а также через стимуляцию рефлексии и самоконтроля, в том числе в сфере телесности. Содержание данной методике подробно представлено в работах А.В. Семенович, а также других авторов [3,42]. На последнем этапе осуществляется оценка эффективности коррекционной работы, посредством той же диагностической методики, которая использовалась перед началом коррекционной работы (на диагностическом этапе). Кроме того, объективно измерить улучшение состояния ребенка возможно путем медицинского обследования и клинических исследований (ЭЭГ, РеоЭГ и др.) Важнейшей составляющей психолого-педагогического сопровождения детей-инвалидов с соматическими заболеваниями является работа специалистов ППМС-центров с ближайшим окружением таких детей. Это, прежде всего, педагоги, осуществляющие обучение ребенка. С педагогами необходимо обсуждать вопросы организации учебного процесс, дозирования учебной нагрузки, использования методов и приемов обучения с учетом психофизического состояния ребенка. В процессе осуществления психолого- педагогического сопровождения детей-инвалидов с соматическими заболеваниями в условиях общеобразовательного учреждения должен осуществляться постоянный мониторинг, предполагающий систематическое отслеживание динамики развития и школьной адаптации ребенка (подростка). Сама система комплексного сопровождения должна быть направлена на организацию жизнедеятельности ребенка-инвалида с учетом его психических и физических возможностей и своевременное оказание необходимой психологической помощи как самому ребенку (подростку), так и его родителям и родственникам. Особое значение в системе психолого- педагогического сопровождения детей-инвалидов, страдающих соматическими заболеваниями должно уделяться взаимодействию с педагогами школы, где обучается ребенок, и с врачом, который его постоянно наблюдает. По завершению основного этапа коррекционной работы дети-инвалиды и их родители нуждаются в психологической поддержке, которая может осуществляться в форме социально-психологического патронажа. Цели и задачи такого патронажа зависят от состояния ребенка, успешности его социальной адаптации, динамики выздоровления и развития, особенностей функционирования семьи и др. К основным задачам психологической поддержки детей-инвалидов с соматическими заболеваниями в рамках социально-педагогического патронажа относят [28]: укрепление социально-психологического статуса ребенка и подростка в семье, детских коллективах (классе, группе) и пр.; оказание помощи ребенку-инвалиду (подростку) в самореализации с ориентацией на формирование адекватной самооценки и саморегуляции поведения; оказание помощи ребенку-инвалиду (подростку) в осознании и разрешении конфликтных ситуаций, проблем внутриличностного и межличностного характера. В качестве основных направлений психологической поддержки родителей выделяют: снижение эмоционального дискомфорта родителей в связи с заболеваниями детей; поддержание уверенности родителей в возможностях социальнопсихологической и психической адаптации детей; формирование у родителей адекватного отношения к психологическим проблемам детей и к лечебному процессу; сохранение адекватных родительско-детских отношений и стилей семейного воспитания [29]. В процессе работы с ближайшим окружением ребенка-инвалида необходимо создавать условия, чтобы психологическую поддержку он мог получить не только непосредственно от психолога, но и от своих родителей, педагогов, родственников и сверстников, для чего необходимо обеспечить высокий уровень их сотрудничества с психологом. На основании всего вышеизложенного можно отметить следующие особенности комплексного сопровождения детей, инвалидность которых связана с соматическим заболеванием: Необходимость организации постоянного взаимодействия специалистов ППМС-центров с медицинскими специалистами, осуществляющими лечение ребенка-инвалида, а также учителями, осуществляющими его обучение, и родителями. Использование организационных форм (индивидуальных, групповых, смешанных) и технологий психолого-педагогического сопровождения ребенка-инвалида с учетом особенностей (характера, тяжести, стадии и др.) соматического заболевания, рекомендаций ИПРА ребенка-инвалида, условий обучения (в классе, надомном обучении, обучении в медицинской организации при длительном лечении)== Выбор направлений и методов коррекционной работы с учетом имеющихся нарушений психического развития (в том числе проявлениями психического дизонтогенеза, непосредственно связанными с соматическим заболеванием); специфики ВКБ и личностных особенностей детей- инвалидов; психотравмирующих ситуаций, связанных с длительностью и тяжестью заболевания; особенностями микросоциального окружения ребенка, включающими отношение родителей к болезни ребенка, стили семейного воспитания, особенности функционирования семьи в целом. Обеспечение особой психологизации образовательной среды на основе постоянного наблюдения за психофизическим состоянием ребенка- инвалида, информирования учителей об особенностях его работоспособности, эмоциональной сферы, возможных поведенческих реакциях, осуществления психокоррекционной работы по преодолению и предупреждению трудностей обучения, а также психологической поддержки учащегося в образовательном процессе. Одним из возможных направлений деятельности ППМС-центров является также психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей- инвалидов [72]. Задача поддержки талантливых и одаренных детей была обозначена еще национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» [56]. Как известно, к категории талантливых детей относятся дети, которые выделяются яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями. К одаренным детям относятся дети, которые еще могли не проявить в полной мере свои таланты, но имеют внутренние предпосылки для достижений в том или ином виде деятельности. Само понятие одаренности в настоящее время рассматривается как системное, развивающееся в течение жизни качество психики. Одаренные дети есть и среди детей-инвалидов. Они нуждаются в особых подходах к организации психолого-педагогического сопровождения для реализации их потенциала способностей. Одаренные дети-инвалиды представляют собой очень неоднородную группу как по характеру заболеваний и нарушений развития (дети с тяжелыми соматическими заболеваниями, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с сенсорными нарушениями (нарушениями слуха и зрения), нарушениями речи, с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, со сложными недостатками развития), так и по и специфике одаренности. Система комплексного сопровождения одаренных детей-инвалидов должна включать четыре блока: психологический, педагогический, медицинский и социальный. Психологический блок предусматривает выявление, изучение и поддержку одаренных детей-инвалидов посредством психологических методик. Медицинский блок реализуется при участии специалистов медицинских учреждений соответствующего профиля (врачи-педиатры, врачи-психоневрологи, врачи ЛФК), с применением необходимых в каждом индивидуальном случае методов. Педагогический блок предполагает организацию педагогического (учителями, педагогами-дефектологами) сопровождения, поддержки, использование технологий обучения с учетом специфики особых образовательных потребностей одаренных детей. Изучение детей в рамках этого блока осуществляется с помощью методов наблюдения, интервью, анализа продуктов учебной деятельности и методов педагогической диагностики. Социальный блок предполагает выстраивание социокультурного пространства для реализации потенциала способностей одаренного ребенка. Авторами «Рабочей концепции одаренности» [48] были сформулированы следующие основные принципы выявления одаренных детей: комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей; длительность идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях); анализ его поведения в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам (включение ребенка в специально организованные предметно-игровые занятия, вовлечение его в различные формы соответствующей предметной деятельности и т.д.); использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияния, снимать типичные для данного ребенка психологические «преграды» и т.п.; подключение к оценке одаренного ребенка экспертов: специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности (математиков, филологов, шахматистов, инженеров и т.д.). оценка признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности, на основе организации определенной образовательной среды с выстраиванием для данного ребенка индивидуальной траектории обучения); преимущественная опора на методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, таких как: анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей, естественный эксперимент. Для выявления одаренных детей в психолого-педагогической практике используют: методику оценки общей одаренности (автор – А.И. Савенков), анкету Дж. Рензулли и соавторов (в адаптации Л.В. Поповой), методику «Карта одаренности» (Хаана и Каффа), методику «Уровень сформированности свойств личности, характеризующих одаренность у наблюдаемого ребенка» (автор – А.И. Савенков), Креативные тесты Вильямса и др. [44]. Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей-инвалидов ППМС-центрами может осуществляться: непосредственно на базе ППМС-центра при реализации программы психолого-педагогической работы с одаренными детьми-инвалидами и их родителями; в рамках реализации дополнительных общеразвивающих образовательных программ в условиях ППМС-центров; в общеобразовательной организации на условиях сетевого взаимодействия при реализации основных общеобразовательных программ, в том числе АООП. В качестве основных функций ППМС-центров по психолого- педагогическому сопровождению детей инвалидов можно выделить оказание помощи общеобразовательным организациям: в разработке индивидуальных образовательных маршрутов для одаренных детей-инвалидов с учетом их индивидуальных особенностей и образовательных потребностей; в осуществлении индивидуального психолого-педагогического сопровождения одаренных детей-инвалидов в процессе их обучения, а также в организации коррекционно-развивающих занятий для их адаптации к условиям обучения, преодоления препятствий в коммуникации и освоении образовательной программы; в осуществлении тьюторского сопровождения одаренных детей-инвалидов, а также практическое обучение тьюторов подходам и методам индивидуального психолого-педагогического сопровождения одаренных детей-инвалидов, взаимодействию с их учителями и родителями; в создании атмосферы принятия детей с ОВЗ; в формировании толерантных отношений всех участников образовательного процесса; в разрешении возникающих противоречий, кризисов, конфликтов. К дополнительным общеразвивающим образовательным программам, в рамках которых может осуществляться работа с одаренными детьми- инвалидами относятся коррекционно-развивающие, развивающие, просветительские и иные программы, реализуемые специалистами ППМС- центра. В соответствии с пунктом 1 статьи 79 Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Далее - ФЗ № 27== содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида. Таким образом, адаптированными образовательными программами могут быть как основные, так и дополнительные8 образовательные программы. В настоящее время цели, содержание и условия реализации адаптированных дополнительных общеобразовательных общеразвивающих программ представлены в следующих нормативных документах: Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Далее - ФЗ № 27). Концепция развития дополнительного образования детей, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р (Далее - Концепция). Приказ Министерства образования и науки РФ от 29 августа 2013 г. № 1008 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам» (Далее - Приказ № 100) Приказ Министерства образования и науки РФ от 9 января 2014 г. № 2 «Об утверждении порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ» (Далее - Приказ № = Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 4 июля 2014 г. № 41 «Об утверждении СанПиН 3172-14 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы образовательных организаций дополнительного образования детей». Методические рекомендации по проектированию дополнительных общеразвивающих программ от 18.11.2015 г. Министерство образования и науки РФ. Адаптированная дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа представляет собой «комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий и в случаях, предусмотренных данным Федеральным законом, форм аттестации, который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов». Проектирование и реализация адаптированных дополнительных общеобразовательных программ должны строиться на основе дифференцированного подхода, учитывающего как типологические особенности каждой группы лиц с ОВЗ, так и индивидуальные характеристики, возможности и особые образовательные потребности учащегося, а также обозначенных в Концепции принципов (Концепция, раздел IV): свободе выбора образовательных программ и режима их освоения; соответствии образовательных программ и форм дополнительного образования возрастным особенностям детей; вариативности, гибкости и мобильности образовательных программ; разноуровневости (ступенчатости) образовательных программ; модульности содержания образовательных программ, возможности взаимозачета результатов; ориентации на метапредметные и личностные результаты образования9; творческом и продуктивном характере образовательных программ; открытом и сетевом характере реализации. При разработке и реализации адаптированных дополнительных общеобразовательных общеразвивающих программ для детей должны учитываться их возрастные и индивидуальные особенности (ФЗ № 273, ст.75, п.==, но при этом к освоению образовательного содержания могут допускаться любые лица без предъявления требований к уровню образования, если иное не обусловлено спецификой реализуемой образовательной программы (ФЗ № 273, ст.75, п.==. Таким образом, к освоению содержания адаптированной дополнительной общеобразовательной общеразвивающей программы могут допускаться обучающиесяс ОВЗ, имеющие разный характер нарушений и уровень интеллектуального развития, в том числе в рамках той или иной модели инклюзии. В работе объединений при наличии условий и согласия руководителя объединения могут участвовать совместно с несовершеннолетними учащимися с ОВЗ их родители (законные представители) без включения в основной состав (Приказ № 1008). Адаптированные дополнительные общеобразовательные общеразвивающие программы реализуются в пространстве, не ограниченном образовательными стандартами: в дополнительном образовании федеральные государственные образовательные стандарты не предусматриваются (ФЗ № 273, ст.2, п. 1==, а только федеральные государственные требования и то, исключительно по отношению к дополнительным предпрофессиональным программам. Адаптированные дополнительные общеобразовательные общеразвивающие программы по содержанию могут иметь разную направленность, в том числе непосредственно связанную с решением задач абилитации и реабилитации обучающихсяс ограниченными возможностями здоровья. При этом реализация дополнительной адаптированной общеобразовательной общеразвивающей программы любой направленности должна обеспечивать решение задач коррекции развития (реабилитации) обучающихсяс ограниченными возможностями здоровья (в т. ч. детей- инвалидов). Адаптированные дополнительные общеобразовательные общеразвивающие программы по целевому ориентиру и уровню сложности делятся на три уровня: ознакомительный, базовый и углубленный. Содержание программы оформляется в учебном плане. Учебный план – это документ, который определяет перечень, трудоемкость, последовательность и распределение по периодам обучения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), тем, практики, иных видов учебной деятельности и формы аттестации обучающихся (ФЗ № 273, ст.2, п. 22; ст. 47). Особенностью содержания адаптированных дополнительных общеобразовательных общеразвивающих программ является наличие в их структуре раздела, отражающего психолого-педагогические особенности обучающихся с ограниченными возможностями. Основными формами организации работы по реализации программ дополнительного образования одаренных детей-инвалидов являются индивидуальные и групповые занятия, тренинги. Целесообразность выбора определенной формы организации работы определяет специалисты ППМС-центра в зависимости от решаемой проблемы и реализуемой программы. Прием детей в ППМС-центр на занятия по дополнительным образовательным программам осуществляется при обращении родителей детей-инвалидов за консультативной помощью на основе свободного выбора образовательной области и образовательных программ. Порядок комплектования групп осуществляется в соответствии с действующим законодательством Российской Федерации, нормативными документами органов управления образованием с учетом психолого- педагогических и (или) медицинских показаний на основе диагностического комплексного обследования детей-инвалидов. Возраст, количество занимающихся в группах, а также количество и периодичность занятий определяются используемыми программами, а также психолого- педагогическим или медицинским диагнозом. При определении предельной наполняемости групп рекомендуется руководствоваться Приложением №1 «Рекомендуемые состав и площади помещений в организациях дополнительного образования». Минимальная наполняемость в группах – 3-5 человек, максимальная до 15 человек. Для всех видов аудиторных занятий устанавливается академический час, продолжительность которого определяется в соответствии с возрастом детей и требованиями СанПин. Для работы в тренинговом режиме устанавливается время работы в соответствии с его целями и задачами, методами проведения (аналогично для игры). Занятия могут проводиться в одновозрастных и разновозрастных группах детей, имеющих одинаковые проблемы. Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано в интегрированной форме при наличии соответствующих условий. Режим занятий регламентируются расписанием, утверждаемым директором ППМС-центра и составляемым с учетом соблюдения санитарно- гигиенических и психолого-педагогических требований, а также с учетом режима посещения ребенком основного (общеобразовательного, дошкольного и т.д.) образовательного учреждения. Продолжительность обучения по индивидуально- ориентированным программам в каждом конкретном случае зависит от индивидуально-психологических особенностей обучающихся. При поступлении ребенка в ППМС-центр на него заводится карта, которая ведется в течение всего времени пребывания ребенка в центре. В карту заносятся результаты диагностических обследований, наблюдений, изучения его игровой, учебной деятельности, взаимоотношений с другими детьми, родителями (законными представителями), педагогами. Вся полученная информация является конфиденциальной и не может использоваться во вред правам и законным интересам ребенка. Работа с одаренными детьми-инвалидами представляет собой сложную систему абилитационных и реабилитационных мероприятий, направленных на повышение социальной активности, развитие самостоятельности, укрепление социальной позиции личности, формирование системы ценностей, развитие своей одаренности. Психологическое сопровождение одаренных детей-инвалидов рекомендуется проводить блоками, длительно, в том числе в структуре общего восстановительного лечения. При этом основной акцент психологического воздействия должен быть направлен на развитие личности одаренного ребенка, на коррекцию его Я-концепции [4]. Необходимо изменить отношение больного ребенка к себе, к своей болезни или физическим недостаткам. Благодаря этому возможно изменение отношения к окружающему миру, формирование позитивного образа будущего, адекватных притязаний и представлений. Психологическую работу следует проводить в рамках личностно- ориентированного подхода. При разработке программы психологического и педагогического сопровождения детей-инвалидов рекомендуется провести анализ: структуры и динамики психологических аспектов качества жизни (т. е. личностные особенности ребенка и его связь с социумом); возрастные и социальные показатели качества жизни; наличие или отсутствие корреляций между психологическими аспектами качества жизни ребенка и качеством жизни его близкого окружения [4]. Особенностью большинства одаренных детей-инвалидов является наличие нарушений психической деятельности, проявляющихся повышенной утомляемостью (так называемые астенические состояния), как физической, так и психической, вследствие чего становятся вялыми, раздражительными. Для этих детей характерна повышенная возбудимость и высокая эмоциональная лабильность, быстрый переход от веселого настроения к плаксивости, а также высокая впечатлительность, чувствительность к малейшему изменению тона голоса или настроения близких ему людей. У многих одаренных детей-инвалидов наблюдается повышенная фиксация на состоянии своего здоровья, самочувствии и малейших его изменениях. Для одаренных детей-инвалидов характерна также фиксация на профиле своей одаренности. Такая фиксация имеет как положительные, так и отрицательные стороны для социализации этих детей. С одной стороны, сфера постоянных интересов способствует постоянному развитию в данном виде деятельности, получения положительных эмоций. С другой же стороны, у детей может обнаруживаться тенденция к еще большему уходу от общения с окружающими в жизнь в своем собственном мире. Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей-инвалидов должно быть направлено на создание условий для повышения автономности и социальной активности этих детей, формирования ценностных установок, соответствующих психическим и физическим возможностям ребенка. Система психолого-педагогического сопровождения одаренных детей-инвалидов включает: диагностику, коррекционную работу, консультирование и профилактику нарушений социализации и социальной адаптации с учетом специфических задач, целей и динамики развития детей на разных этапах возрастного развития. Выделяются следующие этапы психолого-педагогического сопровождения одаренных детей-инвалидов. Подготовительный этап. Он включает комплексную оценку состояния здоровья и развития ребенка, в том числе: оценка соматического здоровья; оценка психологического здоровья одаренного ребенка; оценка физического состояния ребенка, с целью определения необходимых темпа, формы, содержания обучения; определение основных образовательных барьеров данного ребенка, их причин и способов устранения. На этом этапе предполагается разработка индивидуального образовательного маршрута, в том числе в форме индивидуального обучения, предполагающего, что педагог взаимодействует с одним учеником. Эта модель обучения позволяет полностью адаптировать содержание, темпы и методы учебного процесса под конкретного ученика, что приводит к наиболее полному раскрытию его способностей. Индивидуализация образования возможна и при групповой форме обучения. В этом случае в условиях класса осуществляется варьирование темпа, целей, методов обучения, учебного материала и др. Обучение одаренных детей-инвалидов может осуществляться и с помощью дистанционных образовательных технологий, что позволяет обеспечить: получение качественного образования, несмотря на актуальное состояние здоровья ребенка; возможность общения со сверстниками и учителями, т.е. получения необходимого навыка социализации; формирование навыков в сфере информационных технологий, обеспечивающих одаренному ребенку, впоследствии, возможность к успешной профессиональной самореализации. Образовательный процесс может быть построен на сочетании очной и заочной форм обучения, что позволяет одаренному ребенку заниматься в удобное для него время и в комфортном для него темпе, усваивая при этом все, соответствующие его возрасту, материалы учебной программы. При этом особое внимание должно уделяться работе с семьей одаренного ребенка-инвалида. Так как родители склонны выдвигать в качестве мотива для отказов от такой работы недостаток времени, целесообразно, в первую очередь, решать на этих занятиях насущные проблемы семьи. Рекомендуется в рамках таких занятий консультировать родителей по социально-правовым вопросам, с заполнением заявлений на получение каких-либо льгот и преимуществ, с организацией совместных праздников и экскурсий. Постоянная работа с семьями одаренных детей-инвалидов может иметь характер социального патронажа, предполагающее регулярное посещение семей с целью оказания социально-психологической, социально-бытовой, социально-трудовой и социально-правовой помощи и поддержки для создания оптимальных условий жизни. Основная задача такой работы – активизировать действия самих членов семьи. Целями второго этапа являются реализация стратегий обучения одаренных детей-инвалидов и обеспечение их социально-образовательной интеграции и социальной адаптации. Выделяются следующие стратегии обучения интеллектуально одаренных детей [19]: Ускорение. Это стратегия позволяет учесть образовательные потребности детей-инвалидов, отличающихся высоким темпом развития. Вместе с тем, рекомендуется использовать ускорение обучения лишь по отношению к обогащенному и в той или иной мере углубленному учебному содержанию. Углубление. Данный тип стратегии обучения предполагает более глубокое изучение тем, дисциплин или областей знания, что может осуществляться в рамках учебной и внеурочной деятельности, а также в условиях дополнительного образования детей. При реализации этой стратегии рекомендуется учитывать, что углубленное изучение отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать «насильственной» или слишком ранней специализации, наносящей ущерб общему развитию ребенка. Эти недостатки во многом снимаются при обучении по обогащенным программам. Обогащение. Соответствующая стратегия обучения ориентирована на качественно иное содержание обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем за счет установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами. Обогащенная программа предполагает обучение детей разнообразным способам и приемам работы. Отечественные варианты инновационного обучения могут рассматриваться как примеры обогащенных программ. Проблематизация. Использование оригинальных объяснений, пересмотр имеющихся сведений, поиск новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у обучающихсяисследовательского мышления, умения выдвигать гипотезы, осуществлять эксперимент. Процесс социально-образовательной интеграции одаренного ребенка- инвалида может включать одновременное использование различных форм организации образовательного процесса, в том числе с использованием рекомендуемых моделей инклюзивного образования. В зависимости от состояния здоровья ребенка, характера и тяжести имеющихся у него нарушений, ему могут быть рекомендованы: совместная образовательная деятельность со сверстниками, не имеющими ограничений по здоровью; совместная образовательная в группе детей-инвалидов. В любом случае процесс социально-образовательной интеграции осуществляется одновременно с психолого-педагогическим сопровождением, включающим и оказание коррекционной помощи, направленной на компенсацию нарушений в развитии ребенка. При этом психологи и педагоги-дефектологи ППМС-центров помогают педагогам выстроить индивидуальную образовательную траекторию для одаренного ребенка- инвалида, сопровождают его на всех этапах процесса обучения и корректируют образовательную траекторию в соответствии с состоянием здоровья ребенка. Аналитический этап предполагает оценку результатов психолого- педагогического сопровождения, на основании анализа которых принимается решение о необходимости продолжения этого сопровождения на следующем этапе обучения или профессиональной самореализации одаренного ребенка- инвалида. Показателями успешности психолого-педагогического сопровождения одаренных детей-инвалидов могут быть: развитие социальных отношений и успешная социальная адаптация (наличие друзей, умение взаимодействовать с другими людьми, решать проблем и др.); успешные результаты освоения основной образовательной программы; самореализация одаренного ребенка-инвалида в видах деятельности, в которых он демонстрирует высокие результаты. |