1 Коррекционная педагогика в системе наук о человеке Любая отрасль знания вырастает из конкретной реальной действительности, является ее отражением, систематизирует знания о ней
 Скачать 0.49 Mb.
|
|
Возрастные и индивидуальные особенности детей с отклонениями в развитии и поведении Процесс становления детской личности сложен и противоречив. Личность ребенка «не только дана, но и задана», подчеркивал известный психолог и педагог В.В. Зеньковский. Личность ребенка индивидуальна и неповторима. Изменчивость – одна из важнейших черт детской личности, которая сказывается как в отдельных чертах, так и во всей личности. Психологические трудности, временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения, которые довольно часто встречаются у большинства детей, составляют неотъемлемую часть развития ребенка. Сами по себе эти расстройства не проблема, но иногда эти расстройства искажают процесс их нормального развития. Эти дети требуют особого внимания и помощи со стороны родителей, педагогов, психологов, врачей. Значительная часть нарушений детского поведения не имеет качественного отличия от нормы, по совокупности проявлений, может напоминать заболевание. Обратимся к характеристике конкретных отклонений в отдельные возрастные периоды развития ребенка. В этой связи важен практический опыт педагогов, работающих в классах коррекции, компенсирующего обучения и т.д. В настоящий момент классы компенсирующего обучения, коррекционные классы стали реальностью. Здесь учатся дети группы риска, т.е. имеющие осложнения психического и личностного развития. При «сохранном» интеллекте (это может и нижняя граница нормы) эти школьники в той или иной степени обнаруживают названные выше особенности поведения. Что значительно осложняет их обучение. Класс компенсирующего обучения. Для детей, которые обучаются в классах компенсирующего обучения, характерным является повышенная активность и высокая отвлекаемость, низкая работоспособность. Психическая незрелость сказывается на отношении детей к школьным занятиям, учителю, учебным задачам. Позиция ученика принимается ими с трудом, ведут себя на уроках вызывающе. Низкий уровень самостоятельности и отсутствие произвольности в управлении своим поведением создают значительные сложности в учебной деятельности. Дети класса отличаются повышенной тревожностью, самооценка у большинства неадекватно завышена. Такие дети не способны к сотрудничеству, они часто ссорятся и вступают в драки по незначительному поводу, т.е. налицо высокая степень социальной дезадаптации. Класс выравнивания. Дети с низким уровнем развития психических функций: речи, воображения, памяти, мышления. Эти трудности сопровождаются личностными и поведенческими нарушениями. Суть отклонений в каждом случае индивидуальна, но проявления нарушений имеют много общего. Характерными для этого класса являются низкая познавательная активность, которая сочетается с быстрой утомляемостью и истощаемостью, приводит к потере работоспособности. Это мешает детям обучаться и развиваться. Дети с трудом удерживают в памяти условие задачи, забывают слова, допускают нелепые ошибки. Отвлекаемость внимания и неспособность к умственному сосредоточению – характерная их особенность. Наиболее типичные нарушения поведения детей – Упрямство. В клинической психологии упрямство связывается с внушаемостью. Благодаря внушаемости ребенок трансформируется в социуме, делается человеком. Каждый ребенок проходит через несколько «возрастов упрямства». Первый (между 2,5 – 3,5 годами). Ребенок становится капризным. Стремление воспитателей «переломить» может нанести непоправимый вред для развития личности ребенка, потому что ребенок начинает осознавать свое Я. Чтобы стать человеком он должен быть своевольным. Как быть? 1/3 настаивать на своем, 1/3 уступать, 1/3 отвлекать. Второй (6-7 лет, иногда 8-9 лет). В это время нарастает объем требований в связи с поступлением в школу. В этот период он следует не тому примеру, который перед ним ставят, а тому, который он сам выбирает. Он выбирает того, кто интереснее, приятнее, проникновеннее. Третье обострение упрямства (подростковый возраст) – период гормональной бури, когда максимальными становятся и внушаемость, и антивнушаемость. Подросток бурно стремится узнать мир и себя, примерить новые роли, испытать невероятное, проверить известное. Ему нужны трудности и ошибки, хочет сам делать свою судьбу, но и понять себя. Становится настоятельной потребность в уважении, доверии, принятии, любви. Современные подростки отличаются некоторыми актуальными тенденциями. Одна из них состоит в принципиальной нерефлексивности жизненной позиции многих детей этого возраста, которое проявляется в том, что подросток как бы растворяются в потоке жизни, не выделяя себя из нее. Наиболее ярко это проявляется в неформальных группах (Я заменяется на МЫ). Другая тенденция характерна для подростков, которые не теряют своего Я, но это Я действующее, когда на первый план выходит ощущение своей способности что-то сделать, чего-либо добиться, проявить себя. В этот период подросток меняется, претерпевает изменение его отношение к себе. Открытость, склонность к диалогу и даже потребность в нем сменяется стремлением закрыть свой внутренний мир. Полноценное развитие личности ребенка в детстве связано с его эмоциональным развитием. Эмоциональная система обеспечивает регуляцию поведения и ориентировку в окружающем мире. Эмоции – это система «быстрого реагирования» на любые важные с точки зрения потребностей изменения внешней среды. Положительные эмоции повышают психическую активность, настраивают на решение той или иной задачи. Отрицательные эмоции снижают психический тонус и обуславливают пассивные способы защиты. Правда, такие эмоции как гнев, ярость, усиливают защитные возможности организма даже на физиологическом уровне. Исследования ученых показывают о разных уровнях активности и глубины аффектного контакта со средой. Первый уровень – уровень полевой активности обеспечивает общее равновесие организма со средой, состояние комфорта и безопасности в пространстве. Механизм, охраняющий человека от разрушающих воздействий и выводящий в состояние безопасности и комфорта, называют аффективным пресыщением. Этот феномен описал немецкий психолог Курт Левин. Пресыщение нарастает тем быстрее, тем более аффективно (эмоционально) заряжена ситуация, независимо от знака эмоции – положительного или отрицательного. Этот механизм реагирует только на интенсивность. Первый уровень охраняет организм от перенапряжения. Поддерживать эмоциональное равновесие человека, снимать его эмоциональное напряжение помогает созерцание движение облаков, бликов воды и огня, улицы за окном, красивого пейзажа. Второй уровень – уровень стереотипов – в большей мере определяет основы формирования эмоциональной индивидуальности человека, обеспечивает избирательность и устойчивость аффективных впечатлений о мире, избирательно усиливает стенические состояния и противодействует развитию астенических. Третий уровень аффективной организации поведения – уровень экспансии. Его механизм начинает осваиваться на первом году жизни ребенка и сохраняет свое значение позже. Он обеспечивает активную адаптацию организма к нестабильной ситуации, когда аффективные стереотипы поведения оказываются несостоятельными. Действие этого механизма проявляется в стремлении к преодолению опасности, препятствий, неизвестной опасной ситуации. Виды отклонений в развитии и поведении детей и подростков У детей с проблемами в развитии имеются физические и (или) психические недостатки (дефекты), которые приводят к отклонениям в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие – лишь корригироваться, а некоторые компенсироваться. Ранее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной степени нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта. Психолого-педагогическая коррекция развития и поведения детей с проблемами в развитии возможна в том случае, если определен характер нарушения нормального развития ребенка. В специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации нарушений в развитии (В.В. Лебединский, Б.П. Пузанов и В.А. Лапшин, О.Н. Усанова). Наибольший интерес представляют исследования В.В. Лебединского, который рассматривает проблемы психического дизонтогенеза – различные формы нарушений онтогенеза, т.е. развития индивида в отличие от развития вида (филогенез). Характер дизонтогенеза зависит от определенных психологических параметров: Особенностей функциональной локализации нарушения. В зависимости от нарушения выделяются два вида дефекта – частный (недоразвитие или повреждение отдельных анализаторных систем) и общий (нарушения регуляторных корковых и подкорковых систем). Времени поражения. Чем раньше произошло поражение, тем больше вероятность психического недоразвития. Взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Первичные нарушения вытекают из биологического характера дефекта (нарушения слуха, зрения и т.д.). Вторичные нарушения возникают опосредованно в процессе аномального развития. Межфункциональных взаимодействий. К ним относятся механизмы изоляции, патологической фиксации, временные и стойкие регрессии, которые грают большую роль в формировании различных видов асинхронии развития. Пересиленные психологические параметры по-разному проявляются при различных видах дизонтогенеза. В.В. Лебединский выделил следующие вида дизонтогенеза: Дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития. (раннее время нее поражения, выражена незрелость мозговых систем. типичный пример – олигофрения). Задержанное развитие – замедленный темп формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Варианты задержанного развития: конституционный, соматогенный, психогенный, церебральный (церебральноорганический). Поврежденное развитие – в основе наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы ЦНС. Характерная модель поврежденного развития – органическая деменция. Дефицитарное развитие – тяжелые нарушения отдельных анализаторных систем (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата). Искаженное развитие сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций. Характерный пример детский аутизм. Дисгармоничное развитие – врожденная или рано приобретенная стойкая диспропорциональность психического развития в эмоциональноволевой сфере. Характерная модель дисгармонического развития – психопатия и патологическое формирование личности. Выделяются две основные группы причин, которые приводят к нарушениям психического и (или) физического развития: эндогенные (генетические) и экзогенные (факторы среды). Эндогенные причины: различные наследственные заболевания; заболевания, связанные с изменением численности и структуре хромосом. Экзогенные причины вызывают отклонения в развитии, которые могут влиять в различные периоды онтогенеза: в пренатальный (внутриутробный) период (хронические заболевания родителей, особенно матери; инфекционные болезни. интоксикация матери; недостаток питания матери во время беременности; резус-конфликт; травмы; влияние лучевой энергии и т.п.); в натальный (родовой) период (родовые травмы; инфицирование плода; асфиксия плода – удушье плода); в постнатальный период (после рождения) причинами могут быть остаточные явления после различных инфекционных и других заболеваний; различные травмы; интоксикации; несоблюдение санитарно-гигиенических норм и т.п. Причинами отклонений в развитии могут быть неблагоприятные условия социальной среды, которые оказывают травмирующее воздействие на психическое развитие ребенка, особенности его поведения. Особенностью психического развития детей с ограниченными возможностями являются трудность их социальной адаптации, затруднения взаимодействия с социальной средой. У этой категории детей проявляются особые образовательные потребности в индивидуализированных условиях обучения, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, необходимых для успешного обучения. Образовательные потребности могут реализоваться в специальных образовательных учреждениях (СОУ, центр реабилитации), общеобразовательных учреждениях (специальный класс в составе ОУ общего типа, школы надомного обучения). Дети с ЗПР в общеобразовательной школе Задержка психического развития (ЗПР) это нарушение нормального темпа психического развития. Термин «задержка» подчеркивает временной характер нарушения, то есть уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка. Детей с временной задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Существуют два отличия детей с ЗПР от умственно отсталых детей. У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности. Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т.е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога. Причины ЗПР могут быть различны: дефекты конституции ребенка (гармонический инфантилизм), соматические заболевания, органические поражения ЦНС (минимальная мозговая дисфункция). Отягчающими факторами могут служить неблагоприятные социокультурные условия. Главными причинами ЗПР, по результатам исследований П. Улба, выступают биологические механизмы: патология беременности, ненормальные роды, частые соматические болезни ребенка в первые годы жизни. Данные факторы обусловливают сниженный физический статус детей, их маловыносливость, что не позволяет им своевременно усвоить актуальный для их возраста объем информации. Однако, если объем поступающей информации мал, методы и средства его подачи (образования) неадекватны возможностям ребенка, а окружение продуцирует по отношению к нему стрессогенные ситуации, то причиной ЗПР будут также выступать и социокультурные факторы. Все отклонения у таких детей со стороны нервной системы отличаются изменчивостью и диффузностью и носят временный характер. При ЗПР имеет место, в отличие от умственной отсталости, обратимость интеллектуального дефекта. В настоящее время единых принципов систематизации пограничных форм интеллектуальной недостаточности нет. Ряд отечественных исследователей (Власова Т.А., Лебединская К.С., Лубовский В.И., Певзнер М.С.) выделяют две наиболее многочисленные группы детей с ЗПР: Дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Задержка их развития связана с медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки; Дети с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния), которые чаще всего являются следствиями черепно-мозговых травм. Для этих детей свойственна слабость основных нервных процессов и их лабильность – скорость возникновения и прекращения нервных процессов. Особенностью ЗПР является неравномерность (мозаичность) нарушений различных психических функций; при этом, как указывает Е.М. Мастюкова, логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием и т.д. Неспособность концентрировать внимание на существенных (главных) признаках объектов, избирательное восприятие наблюдаемого являются отличительными особенностями психической деятельности детей с ЗПР. Нарушения психической и недостаточность интегральной деятельности мозга (малое количество образования связей между отдельными перцептивными (перцепция – восприятие) и моторными функциями), определяют ограниченность и фрагментарность представлений детей об окружающем мире. Кроме того, отсутствует патологическая инертность психических процессов. Такие дети способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие сходные ситуации. С помощью взрослого дети с ЗПР могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя и в замедленном темпе. Выраженная познавательная активность при выполнении заданий и в ходе повседневной жизнедеятельности не наблюдается. Отмечается слабость регуляции произвольной деятельности, недостаточная ее целенаправленность, несформированность функций контроля. Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью, они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны резкие колебания настроения, гиперутомляемость. На первый план в развитии таких детей выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик. Это дети с различными формами психофизического инфантилизма (от лат. infantilis детский, младенческий). Существуют типичные особенности, свойственные детям с ЗПР. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти о трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, в для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность. Успешное овладение знаниями и навыками может происходить при достаточно высоком уровне внимания. Внимание же детей с ЗПР характеризуется: неустойчивостью, большой отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью. Недостатки внимания сказываются негативно на процессах ощущения и восприятия. У детей с ЗПР отмечаются недостатки в мыслительной деятельности. Это отчетливо проявляется в тех трудностях, которые испытывают дети в процессе решения арифметических задач, в овладении навыками письма и чтения. По сравнению с нормальными детьми дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется в недостаточной любознательности. Учитель должен помнить о недостаточной продуктивности непроизвольной памяти и специально активизировать их познавательную деятельность. Такая активизация может достигаться различными путями, в том числе: посредством усиления мотивации; путем сосредоточения внимания учащихся на задании. Дети с ЗПР обучаются на успехе. В свою очередь, успешность их обучения зависит во многом от своевременной и тактичной помощи учителя, при этом важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, развить в нем веру в свои силы и возможности. В системе обучения таких детей используют различные виды помощи: стимулирующие; направляющие; обучающие и др. помощь может быть фронтальной (наглядные схемы, пособия, таблицы) и индивидуальной. Спефицика коррекционной работы с детьми с ЗПР Организация обучения и воспитания детей с ЗПР регламентируется рядом нормативных государственных документов: приказ Министерства просвещения СССР от 3 июля 1981 года (№ 10== (на основании этого приказа стали функционировать специальные (коррекционные) ОУ: школыинтернаты, классы выравнивания при ОУ), инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования РСФСР «О специфике деятельности специальных (коррекционных) ОУ I-VIII видов». Для детей с ЗПР создаются специальные (коррекционные) ОУ VII вида. Коррекционное учреждение VII вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования: 1-ая ступень – начальное общее образование (нормативный срок обучения 3-5 лет); 2-ая ступень – основное общее образование (нормативный срок – 5 лет). Прием детей в коррекционное учреждение VII вида осуществляется по заключению ПМПК с согласия родителей или законных представителей ребенка (опекунов): в подготовительный 1-2 классы, в 3 класс в порядке исключения. При этом дети, начавшие обучение в ОУ с 7-летнего возраста в 1 класс коррекционного учреждения, принимаются во 2 класс коррекционного учреждения. Начавшие обучение с 6-летнего возраста – в 1 класс. Дети, ранее не обучавшиеся в ОУ и показавшие недостаточную готовность к освоению общеобразовательных программ, принимаются с 7-летнего возраста в 1 класс КУ (нормативный срок освоения – 4 года); с 6-летнего возраста – в подготовительный класс (нормативный срок освоения – 5 лет). Наполняемость класса в КУ – 12 человек. Перевод воспитанников в ОУ осуществляется по мере коррекции отклонений в их развитии после получения начального образования. С целью уточнения диагноза воспитанник может находиться в КУ VII вида в течение одного года. Однако основная масса детей с ЗПР обучается в ОУ в классах коррекционно-развивающего обучения (классы выравнивания, классы для детей с ЗПР). Механизм направления детей в эти классы и организация обучения такие же, как и в КУ VII вида. Дети занимаются в этих классах по учебникам массовых ОУ по специальным программам. В настоящее время в основном полно разработаны программы классов КРО 1 ступени. Они обеспечивают усвоение содержание начального образования и реализацию стандарта требований к знаниям и умениям учащихся. Обучение во 2 ступени (5-9 классы) осуществляется по программам массовых ОУ с некоторыми изменениями (сокращение некоторых тем и объема материала в них). После получения основного общего образования выпускник школы получает свидетельство об образовании и имеет право продолжить обучение в 3 ступени и получить среднее (полное) общее образование. При организации обучения детей с ЗПР учитель должен приспосабливать к уровню развития детей с ЗПР темп изучения учебного материала и методы обучения. Учащиеся этой категории требуют особого индивидуального подхода к ним, а их коррекционное обучение необходимо сочетать с лечебнооздоровительными мероприятиями. В случаях тяжелой ЗПР для них должны быть созданы специальные условия обучения. Необходимо каждому из таких учащихся оказать помощь: выявить пробелы в знаниях и восполнить их теми или иными способами; объяснить заново учебный материал и дать дополнительные упражнения; значительно чаще использовать наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, неимеющей прямого отношения к изучаемой теме. При этом важно помнить, что дети с ЗПР нередко способны работать на уроке всего 10-15 минут, затем наступает утомление, интерес к занятиям пропадает. Даже элементарные новые навыки вырабатываются у таких детей крайне медленно. Для их закрепления требуются многократные указания и упражнения. Работа с детьми с ЗПР требует не только особых методов, но и большого такта со стороны учителя. Педагог, используя поощрения в учебной работе, тем самым изменяет самооценку ребенка, укрепляет в нем веру в свои силы. При обучении детей с ЗПР весьма существенным представляется подведение их к обобщению не только материала всего урока, но и по отдельным его этапам. Необходимость поэтапного обобщения проделанной на уроке работы вызывается тем, что таким детям трудно удерживать в памяти весь материал урока и связывать предыдущее с последующим. В учебной деятельности школьнику с ЗПР значительно чаще чем нормальному ребенку дают задания с опорой на образцы. При работе с такими детьми желательно давать им доступные инструкции по отдельным видам деятельности. Важным моментом в организации КРО является динамическое наблюдение за продвижением каждого ученика (индивидуальная траектория развития ученика). Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществляется на индивидуально-групповых занятиях, специально выделенных для этой цели. Это могут быть общеразвивающие занятия, способствующие коррекции недостатков памяти, внимания, развитию мыслительной деятельности, закреплению в речи поставленных логопедом звуков, обогащению и систематизации словаря. Но могут быть и занятия предметной направленности. В условиях специально организованного обучения дети с ЗПР способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки, которые нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно. Организационно-педагогические основы создания классов компенсирующего обучения Согласно нормативно-правовым положениям, в современной общеобразовательной школе для детей с трудностями в обучении создаются 2 основных вида классов – классы компенсирующего обучения и классы выравнивания. Кроме того, в некоторых ОУ создаются классы педагогической поддержки, классы адаптации, здоровья и т.д. КРО в классах выравнивания и классах компенсирующего обучения определяется нормативно-правовыми положениями МО РФ и строится на основе организационно-педагогических и научно-методических положений Концепции КРО, разработанной Институтом коррекционной педагогики, а также психолого-педагогических принципов развивающего обучения. Классы выравнивания создаются для обучения детей с ЗПР, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдается слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость. Классы компенсирующего обучения создаются в ОУ для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ. Их основная цель – создание адекватных условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию таких детей в условиях ОУ. В классах компенсирующего обучения принимаются дети группы риска. К этой группе относятся дети в силу различных причин приходят в школу физически и психически ослабленными, социально запущенными, с риском социальной и школьной дезадаптации. Это дети «с сохранным интеллектом», значительно более низкими в сравнении со сверстниками адаптационными возможностями. Дети группы риска не имеют выраженных отклонений в развитии, т.е. у них нет ЗПР церебрально-органического генеза, умственной отсталости, выраженных нарушений речи, слуха, зрения, двигательной сферы. При интеллектуальном развитии, соответствующем возрастной норме, эти дети обнаруживают низкую работоспособность, повышенную утомляемость и отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность, низкий уровень производительности психических функций и деятельности, несформированность учебной мотивации и познавательных интересов. Создание специальных классов КРО позволяет обеспечить оптимальные педагогически условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в физическом и нервно-психическом здоровье. Необходимым моментом организации КРО в данных классах является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. Наблюдение производится психологической службой школы. Результаты наблюдений обсуждаются не менее 1 раза в четверть на малых педсоветах и консилиумах. При изучении школьников принимаются во внимание следующие показатели: Физическое состояние и развитие ребенка: динамика физического развития, особенности слуха и зрения, особенности развития опорнодвигательной сферы, координация движений, особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, количество ошибок к концу урока или при однообразных видах деятельности). Особенности и уровень познавательных процессов: особенности восприятия пространства и времени, особенности внимания, памяти, мышления, речи, познавательные интересы, любознательность. Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации, уровень освоения учебной деятельности. Особенности эмоционально-волевой сферы: эмоционально-волевая зрелость, преобладающее настроение, особенности самооценки, отношение со сверстниками, поведение в школе и дома, нарушения поведения, вредные привычки. Особенности усвоения ЗУН, предусмотренных программой. Научной основой КРО являются положения гуманистической педагогики. Основная ценность образования – человек, ребенок. Образование и воспитание должны помочь ему стать человеком, стать самим собой. Теоретические предпосылки для образовательной коррекционноразвивающей практики созданы научной школой Л.С. Выготского. Принципы развивающего обучения Принципы – основные положения, на которых разрабатываются конкретные методики, педагогические технологии. Рассмотрим классификацию принципов, предложенную В.П. Зинченко. Принцип творческого характера развития. Процесс овладения ребенком культурой, целостной деятельностью содержит в себе единство воспроизводящей и креативной (творческой) тенденций. Ребенок не только усваивает знания, опыт, но именно порождает его. В обучении должен быть решен вопрос о соответствии репродуктивных, консервативных и творческих заданий, способов деятельности. Коррекционные задачи должны ставиться позитивно, т.е. речь должна идти о развитии. Совместная деятельность и общение. Совместная деятельность и общение – движущая сила развития, средство обучения и воспитания. Интеллектуальное и личностное развитие ребенка невозможно вне сотрудничества, общения со взрослыми в совместной с ними деятельности. Педагогика сотрудничества становится необходимой в условиях развивающего обучения. Принцип ведущей деятельности. Законы смены ведущей деятельности в процессе развития ребенка глубоко исследовал Д.Б. Эльконин, который экспериментально показал, что психологические образования каждого периода в жизни ребенка определяются осуществляемой им ведущей деятельностью. Ведущая деятельность не означает, что она является единственной. Все виды деятельности после своего появления могут «сосуществовать, интерферировать и конкурировать» друг с другом. И это становится важной психологической проблемой в связи с формированием и развитием личности, которая должна быть способной выбирать ту или иную деятельность, осуществлять ее и строить новую деятельность. Задача КР педагогики – вызвать у ребенка вкус и волю к деятельности, дать средства для ее овладения, сформировать умения планировать деятельность, ставить цели, определять оптимальные средства для ее достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты. Определение зоны ближайшего развития. Важнейший принцип организации КРО. ЗБР определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. Наличие ЗБР свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка. То, что первоначально делается ребенком под руководством взрослого, становится затем его собственным достоянием. ЗБР позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Ее определение играет важное значение для диагностики психического развития ребенка. Учет сензитивных периодов развития. Этот принцип Л.С. Выготский называет «чрезвычайно важным законом». Существуют оптимальные периоды обучения тому или иному предмету, усвоения предметных и умственных действий, способов общения, развития определенных психических процессов и свойств, качеств личности. наличие сензитивных периодов делает актуальной проблему поиска содержания и методов обучения, соответствующих этим периодам. Принцип амплификации (расширения) детского развития.Данный принцип рассматривается как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка. Амплификация – это условие свободного развития, поиска и нахождения школьником «себя в материале, в той или иной форме деятельности или общения». (Л.С. Выготский). Дефицит общения в младенчестве приводит к значительным и трудно компенсируемым задержкам в развитии речи. То же происходит при позднем обучении грамоте или недостаточном эстетическом воспитании. Вообще дефицит предметно-практических действий ничем не может быть восполнен и компенсирован. Речь качественно меняет действие, поднимает его на высшую ступень. Принцип единства аффекта и интеллекта. Данный принцип был обоснован в трудах Л.С. Выготского, а затем и А.В. Запорожца. Образование должно быть эмоционально привлекательным и «ориентированным на целостную человеческую душу, на познание, чувства и волю человека». Переживание психологи называют «единицей развития» ребенка. Для КРО недостаточно создать положительный эмоциональный фон, положительное эмоциональное отношение ребенка к занятиям. Необходимо включить учащихся в деятельность, близкую и понятную детям, результативную и успешную. Об этом свидетельствует образовательная практика, обучение и воспитание детей в коррекционных классах. Психологические основы организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения Обучение в компенсирующих классах строится с опорой на действующие учебники. Однако планирование учебного содержания имеет свои особенности. Специфика обнаруживается в структурировании материала, методике его преподавания. Построение содержания учебного материала в системе КРО осуществляется на основе следующих принципов: Усиления практической направленности изучаемого материала; Выделения сущностных признаков изучаемых явлений; Опоры на жизненный опыт учащегося; Ориентация на внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами; Необходимости и достаточности в определении объема изучаемого материала; Введения в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, формирования у учащихся деятельностных функций, необходимых для решения учебных задач. Составной частью КР УВП является индивидуально-групповая работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития. Это специальные занятия, имеющие целью не только повышение общего, интеллектуального уровня развития, но и решение конкретных задач предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения и др. КРО осуществляется на всех уроках. Технология включает информационный и управленческий компоненты. Информационный компонент технологии обучения предполагает определение объема и состава информации, отбор и ее компоновку, свертывание и развертывание, выделение основных информационных единиц и введение их в учебный процесс, установление зависимости между основным понятием, которое должно быть усвоено, и вспомогательными знаниями (научными фактами, экспериментальными данными, практическими сведениями и т.д.); адаптацию учебного содержания к возрасту и возможностям детей, а также к целям. Способы трансляции учебной информации, содержание педагогических действий, контакты учителя с учащимися при решении учебной проблемы, реализация обратной связи, прогнозирование своих действий и реакций на них учеников, педагогическая оценка процесса и результатов взаимодействия в учебном процессе – все это необходимые характеристики управленческого компонента технологии обучения. Важнейшим научным основанием организации и осуществления КРО является особенности формирования учебной деятельности. Учебная деятельность только тогда продуктивна для ребенка, когда он выступает ее субъектом. Основу учебной деятельности составляют субъект-субъектные отношения. Предметом учебной деятельности является сам ученик, его изменения, а не учебная информация. Источником деятельности является мотив, который выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Благодаря мотиву деятельность становится ориентированной на значительно большее. Она затрагивает сознание и чувства человека, становится источником смыслообразования. Мотив в свою очередь реализуется через постановку и достижение определенной цели. Цель – это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Возникновение целей, их выявление, определение, осознание называется целеполаганием. КРО не может быть успешным без формирования у школьников способностей целеполагания в учебной деятельности. Принятие учеником учебной цели и актуализация ее для себя возможны, если цель эмоционально заряжена. Эмоциональная заряженность учебных целей – одно из определенных условий успеха КРД. Организация учебного процесса предполагает каждым учащимся выбор индивидуальной образовательной траектории. При прохождении индивидуального маршрута ученик затрачивает нужное ему время, педагог выбирает наиболее подходящие для его стиля мышления и деятельности, средства обучения. Он также может выбрать для ученика методическое указание или инструкцию, по которым ученик работает согласно своим интеллектуальным возможностям и способностям. Специфика организации учебного процесса школы надомного обучения такова, что дети часто болеют, проходят плановые курсы лечения, медицинскую реабилитацию на курортах и в санаториях. Поэтому часто приходится «догонять» пропущенный учебный материал. С целью оптимизации учебного процесса, выполнения программы по предмету, формирования умения планировать учащимися свою самостоятельную познавательную деятельность, формулировать ее цели, были предложены к использованию индивидуальные обучающие программы. Индивидуальные обучающие программы рекомендуется использовать при организации учебной деятельности учащихся 7-11 классов. Для решения тех же учебных задач, что и индивидуальные обучающие программы, в учебном процессе используется новая форма учебных занятий– уроки-консультации. Они являются одним из эффективных методов индивидуального обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Если индивидуальные обучающие программы применяются на этапе изучения нового учебного материала, то уроки-консультации являются одним из способов организации учебной деятельности на этапах закрепления, повторения и обобщения ранее изученного. Эти уроки требуют тщательной подготовки, подробного планирования деятельности учащегося по усвоению, закреплению и повторению материала. Назначение уроков-консультаций формирование у ученика навыков самостоятельного повторения и обобщения. Урокиконсультации рекомендуется применять при обучении учащихся 9-11 классов. Различные виды самостоятельных работ, индивидуальные обучающие программы, уроки-консультации – эффективные формы обучения именно в школе надомного обучения для детей с ограниченными возможностями здоровья. Их использование способствует развитию не только учебных навыков, но и развитию личностных качеств учащихся, особенно самостоятельности. Все предложенные в рамках технологии формы и методы обучения способствуют решению задачи их социально-педагогической адаптации. Они учитывают индивидуально-личностные особенности учащихся, особенности психические развития и заболевания. Формирование коммуникативных навыков происходит непосредственно во взаимодействии учителя и ученика. Предпосылкой успешности обучения выступают хорошие человеческие взаимоотношения между педагогом и учащимся. Во многих случаях негативно окрашенное педагогическое взаимодействие затрудняет процесс социально-педагогической адаптации личности с ограниченными возможностями здоровья. На наш взгляд, конструктивные взаимодействия на уроках создают реальные предпосылки повышения интереса учащегося к самому себе, способствует снятию комплекса неполноценности, способствует проявлению различных видов активности: познавательной, социальной и т.д. Для решения задачи развития познавательных сил и творческого потенциала учащихся с ограниченными возможностями важным является организация их научно-исследовательской деятельности. Потенциал научноисследовательской деятельности в развитии личности учащихся неоценим Использование компьютерных технологий обучения в условиях школы является жизненной необходимостью. Ведь в школе обучаются дети и с диагнозом ДЦП. Дети с данным диагнозом – это особая категория учащихся, так как у них нарушена структура чувственного познания, различные виды перцептивных, гностических действий. Ощущение собственной неполноценности из-за многогранных поражений, в частности нарушений движений и речи, обуславливающих изолированность ребенка с ДЦП, оказывает психотравмирующее воздействие на становление и формирование его личности. Для эффективного использования компьютерных технологий в учебном процессе необходимым условием является владение педагогом знаниями в этой области, но и этого не достаточно. Очень важным является и общая педагогическая подготовка учителя, его научно-методический уровень. Ведь только в сочетании с педагогическими приемами и методами, использование информационных технологий в учебном процессе будет эффективным. Серьезные проблемы возникают при изучении математики, детиинвалиды по многим объективным причинам имеют недостаточную математическую подготовку, поэтому отличительной чертой учащихся нашей школы является слабое развитие у них мыслительной деятельности, быстрая утомляемость, низкий уровень продуктивной деятельности, плохая память. Содержание учебного материала оказывается для них труднодоступным. Что делать, чтобы повысить уровень продуктивной деятельности на уроках? Как сделать ученика активным участником учебного процесса? Одним из методов решения этой проблемы является использование коррекционно-развивающих упражнений по развитию памяти, внимания и мышления на уроках математики, на внеклассных занятиях по математике. Коррекционно-развивающие упражнения можно проводить на любом этапе урока. Предложенный комплекс коррекционно-развивающих упражнений поможет учителю, не теряя время, подобрать необходимые задания в соответствии с изучаемой темой и возрастом ребенка. Таким образом, самостоятельная познавательная деятельность детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе обучения способствует более успешному их умственному и личностному развитию, адекватности их самооценки, активизации самосознания личности. Предложенная технология обучения способствует более успешному развитию и саморазвитию личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, которая является залогом успешной социально-педагогической адаптации и интеграции в общество. |