ВКРАЛИНА. Исследование психоэмоционального напряжения как фактора развития установок, нуждающихся в психологической коррекции
 Скачать 47.83 Kb.
|
1 2 ВКР Алина «Изменение психоэмоционального напряжения учащихся младших классов в процессе психологической коррекции» СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ Глава 1. Теоретические основы исследования эмоциональных переживаний как фактора развития психоэмоционального напряжения учащихся младших классов Подходы к исследованию эмоциональных переживаний младших школьников в отечественной и зарубежной литературе 1.2. Факторы и условия, определяющие формирование и развитие психоэмоционального напряжения 1.3. Исследование психоэмоционального напряжения как фактора развития установок, нуждающихся в психологической коррекции Выводы по первой главе Глава 2. Эмпирическое исследование изменения психоэмоционального напряжения учащихся младших классов в процессе психологической коррекции 2.1. Констатирующий этап. Организация и методы исследования, проведение диагностики 2.2. Формирующий эксперимент. Проведение цикла занятий по снижению эмоционального напряжения. 2.3. Контрольный эксперимент. Анализ результатов исследования Выводы по второй главе Заключение Список литературы Приложение ВВЕДЕНИЕ В наши дни проблема психоэмоционального напряжения приобретает большую значимость в связи с колоссальными информационными перегрузками и гиперактивным ритмом жизни. Такая ситуация актуальна для всех возрастных периодов, но она выступает наиболее травмирующей для детей младшего школьного возраста, столкнувшихся с новыми требованиями школьной жизни. В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст имеет особое значение. В этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникает рефлексия, самоконтроль и умение учиться. Изучением развития этих навыков занимались такие ученые как Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман и другие. Однако все эти изменения в процессе освоения учебной деятельности происходят на фоне сложных эмоциональных переживаний ребенка. Трудности в понимании и управлении своими эмоциями в этом возрасте, нередко обусловленные спецификой детского мышления, сложностью осмысления себя в контексте новых многочисленных взаимоотношений, могут привести к школьной дезадаптации и психоэмоциональному напряжению. Проблема психоэмоционального дискомфорта учащихся младших классов актуальна еще и потому, что отрицательные эмоции обладают большей интенсивностью, чем положительные, они направлены преимущественно вовнутрь, и часто не имеют внешнего выражения. Все это способствует нарушению здоровья школьников, появлению и распространению психосоматических заболеваний. В преодолении негативных эмоциональных переживаний важную роль могут играть эмоциональные отношения со значимыми взрослыми, с родителями и сверстниками. Однако, всегда ли эти отношения могут оказать ребенку поддержку в овладении трудной ситуацией, в разрешении конфликтов? Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо изучение особенностей этих отношений и их роли в возникновении негативных переживаний ребенка. В зарубежной литературе обобщен опыт работы с эмоциональными проблемами детей и взрослых; описаны индивидуальные и групповые формы работы, в основе которых лежат принципы открытого выражения эмоций, диалогическая природа общения (К. Роджерс, К. Рудестам). Исследования отечественных авторов, посвященные анализу детских переживаний, связаны в основном с областью специальной психологии, в них рассматриваются психопатии, неврозы, различные формы психотических заболеваний (М.И. Буянов, А.И. Захаров, К.С. Лебединская и др., В.В. Лебединский и др., А.С. Спиваковская). При этом необходимо отметить малочисленность работ отечественных исследователей, связанных с эмоциональными переживаниями детей. Немногочисленными остаются исследования, посвященные практической работе с эмоциональными проблемами этих детей (A.M. Прихожан, В.П. Балакирев). Цель исследования: зафиксировать изменения психоэмоционального напряжения учащихся младших классов в процессе психологической коррекции. Объект исследования: психоэмоциональное напряжение учащихся младших классов. Предмет исследования: изменения психоэмоционального напряжения учащихся младших классов в процессе психологической коррекции. Гипотеза исследования: психологическая коррекция (специально разработанная программа) способствует снижению психоэмоционального напряжения учащихся младших классов. Задачи исследования: На основе теоретического анализа определить понятие «психоэмоциональное напряжение» и особенности его развития у детей младшего школьного возраста. Выявить особенности изменений психоэмоционального напряжения учащихся под воздействием музыки, сказки... Разработать программу по снижению психоэмоционального напряжения у младших школьников. На основе анализа полученных данных выявить динамику снижения психоэмоционального напряжения учащихся младших классов под воздействием психологической коррекции. Теоретико-методологическая база исследования Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, систематизация и обобщение существующих представлений о проблеме, тестирование, наблюдение, беседа. Обработка полученных данных с помощью методов статистической обработки данных. Методики исследования: выявление потребностей, конфликтов и установок личности с помощью «Детский апперцептивный тест» (Л. Беллак), цвето-рисуночного теста диагностики эмоционального состояния (А.О. Прохоров, Г.Н. Генинг), методики Е. E. Poмициной «Многомерная оценка детской тревожности» и оценочной шкалы эмоциональных проявлений ребенка. Теоретическая значимость исследования заключается в решении научной задачи по проведению исследования отрицательного эмоционального состояния учащихся и особенностей проявления психоэмоционального напряжения. Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты применяются при психологической коррекции. Материалы исследования используются в практической деятельности психологов, а также освещение результатов в учебном процессе: на лекциях, практических и семинарских занятиях по психологии личности, социальной психологии и других областях психологической науки. Результаты могут найти своё применение при психолого-педагогическом сопровождении детей младшего школьного возраста с целью формирования у них благоприятного эмоционального состояния. Эмпирическая база исследования: Исследование проходило на базе школы…В исследовании приняли участие … Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения. Объем работы составляет … Подходы к исследованию эмоциональных переживаний младших школьников в отечественной и зарубежной литературе Согласно данному определению в «Психологическом словаре» (1983 г.), «эмоции» (от латинского emoveo - волную, потрясаю) - это определенный класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности» [31с.23]. Данное определение неполно, так как оно не отражает ряд существенных характеристик эмоций и их отличие от познавательных процессов, а именно: а) не отражена связь эмоций с бессознательной сферой; б) их отношение к деятельности (а не жизнедеятельности) человека; в) специфика их возникновения; г) закономерности их функционирования и др. Важнейшим нерешенным вопросом общей психологии эмоций является вопрос классификации эмоциональных явлений. В качестве критериев (они же параметры эмоций) могут выступать, по-видимому, самые различные, такие как характер потребностей (витальные, базальные - социальные, небазальные), их уровень (элементарные - сложные), их знак (положительные - отрицательные), их связь с модальностью ощущений и восприятий (эмоции, связанные со зрением, слухом, вкусом, тактильными функциями, движением и пр.), их связь с опытом (врожденные - приобретенные), степень осознанности эмоций (осознанные - неосознанные), отношение к состоянию активации (активизирующие - успокаивающие), их объект (направленные "на себя" - направленные "вовне"), их длительность (краткие - длительные), их интенсивность (сильные - слабые), их отношение к деятельности (ведущие - неведущие) и т. д. Очевидно, что сам по себе ни один из этих критериев (признаков) не может быть принят как единственный, так как эмоциональные явления многомерны и характеризуются одновременно многими параметрами. Одной из важнейших характеристик эмоций является их связь с познавательными процессами. Изучение связи между эмоциональными и познавательными процессами восходит еще к трудам и других классиков советской психологии. В 1934г. писал «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления» подчеркивал, что эмоции выражают оценочное, личностное отношение к существующим или возможным ситуациям, к себе и к своей деятельности. О единстве аффективного и интеллектуального как существенной характеристики самих эмоций писал, считавший, что эмоции как таковые обусловливают прежде всего динамическую сторону познавательных функций, тонус, темп деятельности, ее «настроенность» на тот или иной уровень активации; действие эмоций может быть как стеническим, усиливающим, так и астеническим, понижающим; причем если в норме сознательная познавательная интеллектуальная деятельность тормозит эмоциональное возбуждение, придавая ему направленность и избирательность, то при аффектах, при сверхинтенсивном эмоциональном возбуждении избирательная направленность действий нарушается и возможна импульсивная непредсказуемость поведения обосновывает невозможность существования эмоций в отрыве от познавательных процессов следующим образом: эмоции выполняют свои функции, наиболее общими из которых являются оценка и побуждение; в зависимости от познавательного содержания психического образа они выделяют цели в познавательном образе и побуждают к соответствующему действию. Таким образом, в любой познавательной деятельности – гностической, мнестической, интеллектуальной – эмоции, с одной стороны, выступают как мотивирующие, «запускающие» компоненты этой деятельности, а с другой – как компоненты контролирующие, регулирующие (с помощью механизма оценки) ее протекание в соответствии с потребностью, на удовлетворение которой она направлена. Эмоциональная сфера имеет уровневое строение. Первый уровень составляет эмоциональная реактивность (характеризующая в основном базальные эмоции: радость, горе, страх, гнев, интерес, отвращение, презрение, удивление, стыд, вина. [Изард,2000]). Второй уровень – эмоциональные состояния (настроения, эмоциональный фон). Эти два класса эмоциональных явлений различаются по длительности и подчиняются различным закономерностям. Эмоциональная реактивность (или эмоциональное реагирование) – это кратковременный ответ на то или иное воздействие, имеющее преимущественно ситуационный характер. Эмоциональные состояния в большей степени отражают общее отношение человека к окружающей ситуации, к самому себе и больше связаны с его личностными характеристиками. Третий уровень эмоциональной сферы – эмоционально-личностные качества. Этот уровень представляет собой те личностные качества, которые отражают его эмоциональные особенности (оптимизм, пессимизм, смелость, трусливость, агрессивность и т. п.), определенным образом связанные с особенностями его базальных эмоций [14, с 28]. Эмоции - это особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, которые отражают в форме непосредственных переживаний (удовлетворение, радость, страх и т.д.) значение явлений и ситуаций, влияющих на человека в его жизнедеятельности. Психологи пытались определить и классифицировать эмоции. Оказывается, люди различают шесть основных эмоций - радость, печаль, гнев, удивление и страх. Эмоциональные состояния или эмоции представляют собой сложные и богатые реакции человека от взрывов страстей до тонких оттенков настроений. Эмоциональная сфера относится к базовым основам личности, к ее «центральному звену», к первичной структуре, осуществляющей регуляцию поведения и деятельности, ориентацию в окружающем мире и формированию социальных взаимодействий и привязанностей. Поэтому не удивительно, что этой проблеме посвящено очень большое количество исследований, причем не только в психологии и психиатрии, но и биохимии, физиологии, философии, социологии. На протяжении многовековой истории исследований эмоции пользовались самым пристальным вниманием со стороны ученых – философов (Р. Валетт, И. А. Васильев, Л. С. Выготский, И. Кант, С. Л., П.К. Анохин, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, К. Изард, A.Н. Леонтьев, П.В. Симонов, Рубинштейн, А. Энштейн и др.), педагогов и психологов (Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, В. Вундт, Б. И. Додонов, К. Левин, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, М. Полани, П. В. Симонов, П. М. Якобсон и др.) Данному феномену отводилась одна из центральных ролей среди сил, определяющих внутреннюю жизнь и поступки человека. Вместе с тем, неудачные попытки отыскать достаточно тонкие и надежные средства для объективного изучения эмоциональных состояний привели к тому, что внимание исследователей постепенно стало ограничиваться сравнительно узким кругом проблем, связанных с выражением эмоций, влиянием отдельных эмоциональных состояний на деятельность. С. Л. Рубинштейн отмечает, что человек относится определенным образом к тому, что его окружает, и это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и совершает, происходит в форме непосредственного эмоционального переживания. Автор выделяет следующие виды эмоциональных переживаний: эмоции, чувства, аффекты, страсти. К эмоциональному состоянию С. Л. Рубинштейн относит настроение, определяя его как общее эмоциональное состояние личности, выражающееся в «строе» всех его проявлений. Автор указывает, что, в отличие от эмоций, чувств, настроение не предметно, а личностно – это не специальное переживание, приуроченное к какому-то частному событию, а разлитое общее эмоциональное состояние [15,с.277]. Л.С Выготский придерживается иного мнения, т. к. считает, что термин «эмоциональное состояние» в одинаковой мере относится и к чувствам, и к эмоциям. Согласно его точки зрения, существует четыре основные формы эмоциональных состояний, различающихся силой и продолжительностью: чувство, аффект, страсть, настроение (равнодействующая многих чувств) [1,с.244]. Многими учеными (А. Н. Леонтьев, Е. В. Шорохова, М. И. Бобнева и др.) выделяется такое понятие, как эмоциональные процессы, в большинстве случаев определяемое в качестве широкого класса процессов внутренней регуляции деятельности. Эмоциональные процессы выполняют эту функцию, отражая тот смысл, который имеют объекты и ситуации, воздействующие на субъект, их значения для осуществления в жизни. С точки зрения А Радугина, эмоциональный процесс возникает в условиях значимой для индивида ситуации и характеризуется следующими параметрами: накопление эмоционального возбуждения, эмоциональный взрыв, эмоциональное плато, эмоциональная разрядка [17, с. 277]. Приведенные выше факты показывают, что такие термины, как "эмоциональный опыт", "эмоциональное состояние" и "эмоциональный процесс" связаны между собой тем, что отражают отношение к действительности, а основным элементом является опыт. Сходство существует в содержательном аспекте, поскольку они отражают одни и те же явления (чувства, эмоции, аффекты, настроения). Однако различия заключаются в качественных характеристиках. Эмоциональные состояния и эмоциональные переживания, таким образом, характеризуются длительностью и силой проявления; эмоциональные процессы, в отличие от первых, отражают внутреннюю регуляцию деятельности и обнаруживают определенную структуру. Понятие «эмоциональный процесс» взаимосвязано с такой характеристикой субъекта, как «эмоциональная черта», основу которой, по утверждению К. Изарда, составляют две или несколько фундаментальных эмоций, проявляющиеся относительно стабильно и часто. Автор выделяет четыре основные эмоциональные черты человека: тревожность, депрессия, враждебность и любовь [7, с.263]. Эмоциональный процесс в единстве с эмоциональной чертой, по утверждению И. С. Кона, Г. О. Дробницкого, А. И. Титаренко и др., представляют собой эмоциональное явление, осуществляющее регуляцию на уровне личностных механизмов. В научных трудах Г. Берже, Н. И. Красногорского, B. C. Мерлина, А. Е. Олыпанниковой, Б. М. Теплова и др. рассматривается такое понятие, как «эмоциональность». Данный феномен определяется в качестве свойства человека, характеризующего содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. А. Е. Олыпанникова утверждает, что содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта, и связаны с нравственными устремлениями личности, его мировоззрением, ценностными ориентациями и пр. Качественные свойства эмоциональности характеризуют отношение индивида к явлениям окружающего мира и находят свое выражение в знаке доминирующей модальности [12, с.18]. Многообразие теоретических методов, отсутствие конкретных исследований, нерешенность ряда принципиальных вопросов создают разнообразие трактовок понятия "эмоциональная сфера", которые достаточно часто встречаются в исследованиях таких авторов, как Дж. Бублей, И.В. Дубровина, Я. Корчак, А.А. Крылов, И.Ю. Лернер, А.Х. Пашина, А.М. Прихожан и др. Однако каждый исследователь включает свои собственные компоненты и придает им индивидуальные характеристики. Однако каждый исследователь включает свои собственные компоненты и придает им индивидуальные характеристики. Об этом можно судить по результатам конкретных исследований. Например, В.И. Селиванов рассматривает эмоциональную сферу в связи с мотивами с эмоционально-чувственным опытом человека. А. Х. Пашина выделяет такие составляющие эмоциональной сферы, как доминирующее эмоциональное состояние, уровень тревожности, эмпатическая тенденция, эмоциональный слух, социальные энергичность, пластичность и эмоциональность. Автор утверждает, что именно эти компоненты эмоциональной сферы определяют мотивы предметной и социальной активности, в частности, характер общения индивида с окружающими его людьми [19,с.277]. Немов Р.С. под эмоциональной сферой понимают характеристику индивидуальности человека, включающую эмоции, чувства, самооценку и тревожность [14, с.315]. Также большое внимание в литературе уделяется также конкретным, частным видам тревожности у детей, а в частности психоэмоциональное состояние учащихся младших классов. (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, А.И. Захаров, B.C.) Но проблема влияния эмоций на личностное и психическое развитие детей относится к числу значимых и недостаточно изученных в психологии. Гармоничное развитие детей школьного возраста является важнейшей темой воспитания на сегодняшний день, которая требует качественный подход. Необходимы определенные знания, умения и обязательно высокий уровень развития эмоциональной сферы. Ведь эмоции играют существенную роль в формировании у ребенка способов и методов адаптации к внешнему миру. Эмоции выполняют оценочную роль, побуждают ребенка к действию, влияют на накопление и актуализацию его опыта и участвуют в возникновении любой творческой деятельности. Эмоции – это способ переживания собственного внутреннего психоэмоционально состояния. Это своеобразный сигнал для окружающих о конкретной проблеме или ее отсутствия. Эмоции, оказывающие влияние на все формы активности детей, окрашивают общение, процессы познания и отражения действительности, дают возможность наиболее ярко раскрыться, самореализоваться в деятельности. Жизнь детей без эмоций, без эмоциональной окрашенности событий не может быть полноценной. На эмоциональное благополучие ребенка школьника влияют такие факторы, как содержание и характер общения в семье, общение с воспитателем, отношения со сверстниками, деятельность и достижение успеха в ней. Эмоциональная сфера младших школьников характеризуется: 1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями; 2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия; 3) Страх. В процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием, школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье; Страх — это эмоция, вызванная реальной или воображаемой угрозой. В случае реальной угрозы — страх спасает нам жизнь, если мы реагируем на угрозу активно, а не пассивно. В случае воображаемой угрозы — иррациональный страх лишь истощает психику, ограничивает эволюцию и не несет никакой пользы. 4) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам; 5) эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками; 6) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции. В школьном возрасте закладывается фундамент психического и физического здоровья ребенка, происходит его интенсивный рост и развитие, а также необходимые навыки и привычки, вырабатываются черты характера, без которых невозможен здоровый образ жизни. Психологически здоровый ребёнок характеризуется гармоничным развитием, уравновешенностью, адаптивностью, так же духовностью, ориентацией на саморазвитие и самоактуализацию. Гармоничное личностное развитие и физическое здоровье благоприятствуют успешной адаптации ребёнка в социуме [3]. По данным исследований, нарушения равновесия в системе смысловых образований внутреннего мира детей школьного возраста в следствии депривации их потребности в сохранении чувства самоценности, собственной значимости для других, кроме родителей, обусловливает развитие негативных эмоциональных состояний, психоэмоциональной напряженности. Для психического здоровья необходима сбалансированность эмоций, поэтому при воспитании эмоций у детей важно не просто научить их стимулировать себя в процессе волевого действия с помощью положительных эмоций, но и не бояться отрицательных эмоций, неизбежно возникающих в процессе деятельности, творчества, ибо невозможно представить себе какую-то деятельность без неудач, без ошибок и срывов [,14 , 1982]. 1 2 |