ВКРАЛИНА. Исследование психоэмоционального напряжения как фактора развития установок, нуждающихся в психологической коррекции
 Скачать 47.83 Kb.
|
1 2 1.2. Факторы и условия, определяющие формирование и развитие психоэмоционального напряжения Психоэмоциональная напряженность – это пограничное состояние, формирующееся в результате чрезмерного возрастания эмоционального напряжения и характеризующееся временным понижением устойчивости психических и психомоторных функций, выраженным соматовегетативными реакциями и снижением профессиональной работоспособности при невозможности полноценной эмоциональной разрядки и отключения от тревожно-депрессивных переживаний. Эмоциональное напряжение рассматривается как переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности и других факторов. Факторами называются те постоянно действующие обстоятельства, которые имеют существенное и даже определяющее значение в развитии изучаемого явления. Ученые выделяют биологический и социальный факторы развития. К биологическим факторам относят наследственность и врожденность. К социальным факторам относятся: окружающая среда, социальная среда, а так же семейное воспитание и обучение в школе. Рассмотрим подробнее значение и действие биологического и социального факторов на эмоциональное развитие ребёнка. Биологические предпосылки эмоциональных нарушений включают в себя генетические факторы. Так, в исследованиях зарубежных авторов была обнаружена отчетливая связь между депрессивными состояниями у детей и аналогичными состояниями у их родителей. Естественно, наследственные факторы играют важную роль в формировании индивидуально-типологических характеристик личности ребенка, но их далеко недостаточно для возникновения тех или иных эмоциональных нарушений. Социальный фактор включает в себя широкую социальную среду и ближайшее окружение ребёнка (семью, обучение в школе). Для младшего школьника важными являются семейная и школьная среда. Очень важный фактор эмоциональной сферы ребенка - это стабильность семейной среды. Большое значение имеет как «качество» семьи, так и ее воспитательная способность. Семья, которая неспособна воспитывать, приводит к серьезным нарушениям в процессе социализации ребенка. Так, в ряде работ главной причиной возникновения тревожности у дошкольников считаются неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. «Отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите». Н.Д Левитов считает, что отсрочка подкрепления тоже может порождать тревогу. Когда ребенку пообещали сюрприз, подарок или какую-то другую приятную вещь, а обещание откладывается на неопределенный срок, ребенок склонен тосковать в ожидании и беспокоиться о том, получит ли он обещанное. "Отсрочка подкрепления вызывала у большинства детей чувство неуверенности и тревоги" [13, с. 39]. К. Хорни отмечает, что возникновение и консолидация тревоги связаны с неудовлетворенностью ведущими возрастными потребностями ребенка, которые приобретают гипертрофический характер [26, с. 19]. Детская тревога может быть следствием личной тревоги матери, которая имеет симбиозные отношения с ребенком. В то же время мать, ощущая себя целой с ребенком, пытается защитить его от трудностей и жизненных неурядиц, тем самым «привязывая» к своему ребенку, защищая ее от несуществующего, но воображаемого, соответственно, своего беспокойства, опасностей. В результате ребенок беспокоится, когда остается без матери, легко теряется и боится. Вместо активности и независимости развиваются пассивность и зависимость. А.И. Захаров также отмечает, что если отец не принимает участия в воспитании ребенка, ребенок более привязан к матери, и если мать лично озабочена, легче взять на себя ее беспокойство. Выражено это и тогда, когда ребенок боится отца из-за его грубого, вспыльчивого характера [8, с. 94]. При обучении неполной семьи или семьи с негармоничными отношениями, когда традиционно мужские роли играют мать, у ребенка может быть искаженный образ пола, что в свою очередь провоцирует развитие тревоги. Н.В. Имедадзе в своих трудах выделяет следующие причины тревожности у младших школьников, вызванные характером внутрисемейных отношений. 1.Излишний протекционизм родителей, опека. 2.Условия, создавшиеся в семье после появления второго ребенка. 3.Плохая приспособленность ребенка – тревожность возникает из-за неумения ребенка одеваться, самостоятельно есть, укладываться спать и т.д. [10, с. 15]. Под беспокойством Л.И. Божович понимает эмоциональное состояние, заключающееся в склонности человека недооценивать свои силы в ответственных ситуациях подтверждения своей личностной состоятельности. [4, с. 261]. Однако это состояние сопровождается высоким уровнем требований. Другим источником влияния на ребенка является несоответствие между положением, которое он занимает в коллективе, и положением, которое он хотел бы иметь. А.М. Прихожан, подчеркивая выраженную возрастную специфику тревожности с точки зрения ее источников, содержания, форм компенсации и защиты, поясняет, что "для каждого возрастного периода существуют определенные сферы, объекты в реальности, которые вызывают наибольшую тревогу у детей, независимо от реальной угрозы или тревоги как устойчивого образования. Эти возрастные пики тревожности являются следствием основных социологических потребностей: ребенок, который не испытывает тревоги и беспокойства, будет гораздо менее зависим от других людей. Напротив, чем больше человек склонен к тревоге, тем больше он зависит от эмоционального состояния других [21, с. 172]. Различают психоэмоциональное напряжение как внутреннее состояние (ситуативная тревога) и как устойчивую черту, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, напряжения или стресса. На психологическом уровне эмоциональное переживание ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и проживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решение и др. На физиологическом уровнереакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску. Наблюдения за динамикой эмоционально-поведенческих реакций позволят оценить степень эмоционального напряжения, выявить психоэмоциональные проблемы и их исход. Согласно учению П. К. Анохина (1980), именно эмоции первыми включаются в работу функциональных систем организма и являются «пеленгом» происходящих в нем вегетативных изменений. Можно выделить следующие симптомы эмоциональных нарушений у детей. 1. Затруднения в общении со сверстниками и взрослыми (неуравновешенность, возбудимость, бурные аффективные реакции, негативизм, упрямство, неуступчивость, конфликтность, жестокость, устойчивое негативное отношение к общению, «застревание» на отрицательных эмоциях, эмоциональная холодность, отчуждение, скрывающее неуверенность в своих силах). 2. Особенности внутреннего мира (острая восприимчивость, впечатлительность, болезненная чувствительность, наличие страхов: не являющихся возрастными, мешающими нормальной жизнедеятельности детей, тревожность, мнительность). Доктор психологических наук И.В. Дубровина условно выделила три наиболее выраженные группы детей, имеющие проблемы в эмоциональной сфере: - агрессивные дети; - эмоционально расторможенные дети; - слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Таким образом, в понимании характера тревоги два подхода можно проследить у разных авторов: понимание тревоги как свойства, присущей человеку, и понимание тревоги как реакции на внешний мир, враждебный человеку, то есть снятие тревоги с социальных условий жизни. Как считают многие исследователи, например, доктор психологических наук А.М. Прихожан, за последние десять лет количество тревожных детей младшего школьного возраста увеличилось. Тревожность стала глубинной и личностной, изменились формы ее проявления. А. М. Прихожан трижды изучала содержание страхов и тревог у детей: в 1979-1982, в 1989-1992 и в 1996-1997 гг. Из этих исследований выяснилось, что в конце 70-х начале 80-х гг. основные «пики» тревожности и страхов фиксировались на школьных проблемах [14, с.96]. Половые различия проявлялись в основном во времени интенсивного переживания «архаических» страхов. В исследованиях 1989-1992 гг. выявились половые различия. У девочек наибольшую тревогу вызывают проблемы семьи, отрицательные переживания родителей. Мальчиков в большей степени волновало недовольство со стороны родителей и возможность глобальных катастроф. Исследования 1996-1997 годов отметили увеличение количества доминирующих страхов, рост выраженности "архаичных" и "магических" страхов, а также увеличение страха физического насилия. Аналогичные данные были получены в массовом исследовании тревожности и страха у детей А.И. Захарова. Было установлено, что страхи, связанные со школой, наиболее выражены в младшей возрастной группе, где наиболее выражен страх опоздать в школу, который был характерен для 92% девочек. Кроме того, были выражены магические страхи, боязнь несчастных случаев и тревожность. Применялись общепринятые и зарекомендовавшие себя экспериментально-психологические методики, позволяющие наиболее полно оценить психоэмоциональное состояние, личностные особенности и систему взаимоотношений ребенка с окружающими. Цветовая сенсорика тесно связана с эмоциональной жизнью личности ребенка, о чем свидетельствует цветовой тест отношений (Эт- кинд А. М., 1985). Методической основой теста является цвето-ассоциативный эксперимент, который базируется на том, что существенные характеристики невербальных компонентов отношений к значимым явлениям и к самому себе отражаются в цветовых ассоциациях к ним. Ребенок после завершения цветового ассоциирования ранжирует цвета 8-цветовой таблицы в порядке предпочтения, начиная с самого «красивого, приятного для глаза» и заканчивая «самым некрасивым, неприятным». Проективный тест «Семейная социограмма» (Дроздов А. А., 2007) позволяет выявить положение ребенка в системе межличностных от- ношений, определить характер коммуникаций в семье — прямой или опосредованный. С помощью методики «Незаконченные предложения» Сакса и Леви (цит. по Бодалёву А. А., Столину В. В., 1987) исследовали личность ребенка и характеризовали системы его отношений к семье, к представителям противоположного пола, к страхам и опасениям, взаимоотношения с родителями, друзьями, воспитателями, что имеет важное значение для вы- явления проблемных сфер в жизни ребенка. Методика позволяет сделать предположение о степени его эмоционального благополучия. Ответы детей при обработке полученных данных оценивались как «положительные» (благоприятные), «нейтральные» и «отрицательные» (неблагоприятные). Социометрию «Корабль» (Дроздов А. А., 2007) применяли для изучения межличностных эмоциональных связей детей в группе. Она позволяет оценить состояние комфорта и коммуникативные умения детей во взаимоотношениях, их удовлетворенность и заинтересованность общением со сверстниками. В зависимости от количества полученных социометрических положительных выборов дети подразделялись на пять статусных групп: «звезды», «предпочитаемые», «принятые», «непринятые», «отвергнутые». Методика «Лесенка» (Щур В. Г., 1982) пред- назначена для выявления системы представлений ребенка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой. Применение данной методики позволило установить тип самооценки: «завышенная», «адекватная», «заниженная», «низкая», «резко заниженная» самооценка. «Завышенная» самооценка соответствовала первой ступеньке лесенки, «адекватная» — второй и третей ступенькам, «заниженная» — четвертой, «низкая» самооценка — пятой и шестой, «резко занижен- ная» самооценка — седьмой и ниже ступенькам. Изучение эмоционального функционирования дополнялось анкетным скринингом родите- лей (231 человек) и его изучением по опроснику PedsQL 4.0 (Varni J., 1998), детская и взрослая версии По шкале опросника PedsQL 4.0 эмоцио- нальное функционирование включало 5 вопросов, ответы на которые оценивались по шкале Ликерта. Мультикритериальный подход с использованием различных психологических методик и оценки КЖ позволил получить целостное представление о психоэмоциональных проблемах, уровне психического благополучия детей в условиях школьных образовательных организаций компенсирующей направленности. Статистическая обработка материала исследования заключалась в расчете средних величин и ошибок средних величин. Достоверность различий показателей определялась по t-критерию Стьюдента. Результаты исследования считались достоверными, если их доверительная вероятность была не менее 95% (уровень значимости p<0,05). В работах Л. С. Выготского (2006) вопрос исследования эмоциональной сферы детей является особенно значимым, так как дефект в эмоциональном развитии сопровождается изменениями эмоционального состояния ребенка, а умение различать, дифференцировать, адекватно проявлять эмоции в разных ситуациях повышает степень адаптивности детей в социуме. Г. В. Фадина (2003) в своих исследованиях, говоря о типичных особенностях эмоциональной сферы детей, в качестве таковых выделяет страх, тревожность, склонность к аффективным действиям. Наравне с этим дети склонны к повышенной утомляемости, что находит свой эмоциональный отклик в раздражительности, плаксивости, эмоциональном дискомфорте. Некоторые дети склонны к повышенному беспокойству, тревожности, неустойчивости эмоциональной сферы, о чем свидетельствуют работы Г. В. Фадиной (2003), Л. С. Выготского (2003, 2006), А. А. Абашкиной (2012), Е. В. Ивановой (2016) и что согласуется с результатами наших исследований. Повышенную тревожность у детей отмечала в своих работах Е. В. Иванова (2016). Дети характеризуются своеобразием эмоционального и социально-личностного развития, которое проявляется эмоциональной бедностью, сниженной эмоциональной отзывчивостью, способностью к эмоциональному заражению, подражанию, о чем свидетельствуют работы Л. Б. Баряевой (2007), Г. Б. Базарбаевой и соавт. (2013), И. В. Смолярчук (2019). Полученные нами данные об эмоциональном функционировании детей в школьной среде подтверждаются работами Л. В. Нефедовской (2009), С. Ф. Сосниной и соавт. (2010), Л. П. Баннико- вой, А. В. Кокшарова (2012). Авторы отмечают, что у детей как дошкольного, так и школьного возраста существуют проблемы в эмоционально-личностной сфере, проявляющиеся повышенной тревожностью, чувствительностью, ранимостью, эмоциональной неуравновешенностью. И. Г. Еременко (1985) в своих научных исследованиях, изучая особенности взаимоотношений между детьми, установил недостаточную и часто ошибочную мотивацию выбора приятеля, индифферентное отношение к своему положению в группе, лабильность во взаимоотношениях. Причину этого автор объясняет низким уровнем самосознания ученика, ограниченностью мотивационной основы его деятельности и трудностью формирования характера, а также неразвитостью социальной ориентации. Б.И. Пинский (1985) отмечает, что у некоторых детей часто бывает заниженная самооценка и что эти дети очень зависимы от суждений внешнего мира. У других детей с более глубокими проблемами в развитии самооценка несколько выше; эти дети почти незаметно реагируют на суждения со стороны. Это явление следует понимать как "определенную независимость от внешней оценки". Это явление может происходить и у детей с низкой самооценкой, но привыкших к собственным ошибкам и создавших определенную защиту от внешнего мира. Вместе с тем, неудачные попытки отыскать достаточно тонкие и надежные средства для объективного изучения эмоциональных состояний привели к тому, что внимание исследователей постепенно стало ограничиваться сравнительно узким кругом проблем, связанных с выражением эмоций, влиянием отдельных эмоциональных состояний на деятельность. Таким образом, обзор отечественной литературы и данные настоящего исследования еще раз подтверждают, что дети так же как и взрослые, нуждаются в коррекции эмоциональной сферы, в компенсации недо- стающего внимания, в создании специализированных условий и среды. Неблагоприятные варианты развития эмоциональной сферы детей диктуют необходимость организации особой работы по их эмоциональному развитию, способной оказать положительное влияние на процесс взаимодействия с окружающими людьми. Исследование психоэмоционального напряжения как фактора развития установок, нуждающихся в психологической коррекции. Установки — это утверждения, в которые мы верим на автопилоте и, исходя из них, строим реальность. Формируются убеждения из опыта, своего или чужого, а также из страхов, оправданий и псевдологики. Они могут как поддерживать и расширять возможности, так и ограничивать. Поэтому важно знать и менять свои убеждения, когда они мешают реализовать потенциал. Таким образом, решение проблемы детского психоэмоционального состояния в настоящий период времени следует отнести к числу острых и актуальных задач психологии, и это ставит теоретиков и практиков перед необходимостью поиска эффективных способов коррекции, адекватных возрастному развитию ребенка. Младший школьный возраст несет в себе потенциальную уязвимость для эмоциональной сферы ребенка. Поэтому данный возрастной этап заслуживает пристального внимания, что обуславливает необходимость разработки и применения программы сопровождения эмоционального развития младших школьников в педагогическом процессе. В решении проблем детской тревожности практиками предлагаются различные приемы, упражнения, способы и методы психокоррекционной работы, разрабатываются коррекционные программы, формируются методические рекомендации для педагогов, родителей. Такие ученые-психологи, как Овчарова Р.В., Прихожан А.М., Дубровина И.В., Рогов Е.И. рассматривают возможность коррекции тревожности у детей следующими методами: «Отреагирование» страха, тревоги, напряжения (данный метод рекомендуется использовать в ситуации коррекции школьной тревожности); Последовательная десенсибилизация (суть метода заключается в том, что для ребенка создают особые условия для снятия напряжения); Сочинение историй (придумывание различных рассказов для вербализации образов, вызывающих тревожность) 3. В работе с детьми младшего школьного возраста по проблемам тревожности наиболее эффективным инструментом являются методы арт-терапии. Арт-терапия – это не только реализация творческого потенциала ребенка, аккумулирование творческой энергии, но и обучение мыслить нестандартно, креативный поиск нетипичного решения для привычной ситуации. Арт-терапия позволяет не только расслабиться и переключиться на мелкую моторику, но и мягко трансформировать внутреннее пространство через метафору. Самое ценное в арт-терапии — вынесение неосознаваемого, “несуществующего” для нашего мозга в материальный осознаваемый мир. Формы и методы арт- терапевтической работы с детьми чрезвычайно разнообразны и многоплановы. Они основаны на осуществлении разных видов творческой активности, каждый из которых способен оказывать важные психокоррекционные эффекты, которые снижают детскую тревожность 4. Существует множество видов арт-терапии: песочная терапия, музыкотерапия, цветотерапия, изотерапия, танцевальная терапия, драмтерапия, сказкотерапия, телесная терапия, библиотерапия, куклотерапия. К арт-терапевтическим техникам относится и игротерапия — одна из интенсивных методик влияния на личностное развитие ребенка. Крайг Г., занимающийся проблемами психологии развития, указывает на то, что игра удовлетворяет множество потребностей ребенка, именно с помощью игры дети наиболее интенсивно обогащают свой чувственный и жизненный опыт, переживания, впечатления [2]. Еще одним из эффективных методов работы с детским эмоциями будет игровой тренинг, включающий в себя как ролевые и подвижные игры, так и арт-терапевтические упражнения. Обязательной частью такого тренинга должны стать упражнения на релаксацию, подразумевающие обучение ребенка релаксационным техникам. Ролевые игры помимо реагирования эмоций будут выполнять обучающую функцию, позволяя ребенку получить необходимый социальный опыт и развивать рефлексивные навыки. Подвижные игры подразумевают переключение с одного вида деятельности на другой, снятие эмоционального и физического напряжения, активизацию психоэмоционального тонуса ребенка [1]. Релаксационные техники являются логичным завершением любого тренингового занятия, позволяя ребенку расслабится, привести в равновесие физическое и эмоциональное состояние. Обучение методам релаксации позволит младшим школьникам лучше противостоять стрессу, справляясь со сложными ситуациями [3, 7, 11]. Также обучение предполагает групповое общение, учит договариваться, развивает социальную компетентность ребенка, формирует толерантное отношение к другому, поддерживает интерес к сверстнику, признает его индивидуальность [4, 6]. Педагогическое сопровождение эмоционального развития младших школьников, основанное на тренинге с данной структурой, позволит решить ряд задач. Во-первых, проведение данного обучения поможет педагогу- психологу и учителю начальных классов собрать диагностический материал в процессе наблюдения за играми, бесед, применения проективных методик в процессе тренинга, проведения психодраматических упражнений. Во-вторых, тренинг способен решать коррекционные задачи, исправляя негативные состояния и установки детей (агрессию, тревожность, страхи и т.д.) [7, 9]. Также реализация игрового тренинга в процессе педагогического сопровождения эмоционального развития младших школьников решает и развивающие задачи. Ребенок, не испытывающий проблем с развитием эмоциональной сферы, получает в процессе тренинга необходимый вектор развития, поддержку, участвует в сплочении группы, развивает у себя социально важные качества, гармоничное отношение к другим и себе [2, 5]. И, наконец, тренинг, проводимый в рамках педагогического сопровождения эмоционального развития младших школьников, будет решать профилактические задачи. Упражнения и техники, подобранные для данного тренинга, будут направлены на повышение социальной компетентности ребенка, формирование у него стрессоустойчивости, адаптивных способностей, развитие коммуникативных навыков, поддержание двигательной активности, расслабление. Все это будет способствовать укреплению психологического здоровья ребенка [3, 11]. Игры и упражнения для детей помогут скорректировать негативное влияние внешних факторов, которые порождают ограничивающие убеждения. Также они снизят агрессию, помогут в проживании других негативных эмоций и сформируют конструктивные формы поведения. Игровая терапия - это относительно молодое направление современной психологии, которое фокусируется в основном на работе с детьми. Игровая терапия, возникшая в первой половине двадцатого века в недрах психоанализа, быстро стала популярной. Ландрет Г.Л., Костина Л.М., Лютова Е.К., Монина Г.Б. предлагают игровую терапию как наиболее эффективный метод коррекции уровня тревожности у детей. Для исследования уровня тревожности у детей на первом этапе обучения в начальной школе мы использовали проективный тест тревожности, созданный американскими психологами Р. Тэммлом, В. Амен, М. Дорки и в котором рассматривается характерная тревожность ребенка, проявляющаяся в типичных условиях. Результат проведенного исследования должен стать аргументом и обоснованием для школьного психолога в необходимости разработки коррекционной программы, использующей игротерапию как наиболее эффективный метод коррекции тревожности и метод, адекватный уровню возрастного развития обучающихся младших классов. В условиях реформирования современного общества перед педагогами стоит задача создания адекватных условий воспитания и обучения каждому ребенку. Дети являются особой категорией, в работе с которыми очень важно использовать гибкие формы психотерапевтической работы. Основной целью психологической коррекции школьников с высоким уровнем психоэмоционального напряжения является стабилизация и гармонизация эмоционального состояния, снятие внутреннего напряжения и формирование адекватной и позитивной самооценки. Современная специальная педагогика и психология ищут эффективные методы психологической коррекции в работе с детьми, и проблема профилактики и коррекции психоэмоциональной напряженности у детей в настоящее время стоит особенно остро. Таким образом, процесс эмоционального развития должен быть целенаправленным, систематическим. Систему сопровождения эмоционального развития можно представить в виде педагогического сопровождения эмоционального развития, начиная с младшего школьного возраста [8, 9]. Однако, анализируя развитие детских эмоций, следует помнить, что для молодого человека характерно находиться в "плену эмоций", поскольку он не может их контролировать. Эмоции быстро возникают и также быстро исчезают. Основным направлением развития эмоциональной сферы должно быть формирование способности управлять эмоциями, так как многие современные программы направлены в первую очередь на развитие когнитивных процессов (восприятие, внимание, память, мышление), но в то же время следует обратить внимание на следующее внимание развитию умения общаться, понимать чувства других людей, сочувствовать им, адекватно реагировать в сложных ситуациях, находить выход из конфликта. В целом, научить детей умению управлять своими эмоциями. Другим направлением в развитии чувств является изменение их динамики и содержания, когда чувства становятся устойчивыми, приобретают большую глубину, формируются высшие чувства – моральные, эстетические, познавательные. Таким образом,школьники проявляют сострадание, сочувствие, заботу о близких, чувство долга, взаимопомощь и отзывчивость. Дети учатся понимать не только свои собственные чувства, но и чувства других людей. Он начинает различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, через выражение лица, жесты и позу. Он или она понимает основные эмоции, такие как радость, гнев, печаль и сострадание. Вывод по первой главе. Таким образом, анализ литературы показал, что существует достаточно широкий спектр понятий, характеризующих эмоциональную сторону человека, и из приведенных фактов мы сделали вывод, что понятие "эмоциональная сфера" объединяет такие явления, как тревожность, эмоциональные состояния, эмоциональные явления, эмоциональность, мотивы, потребности и т.д., т.е. является наиболее широким понятием. Рассмотрев вопрос об эмоциях в психологии и их влиянии на психологические процессы, можно сделать вывод, что, несмотря на большое количество публикаций, проблема эмоций является недостаточно разработанной, что связано как с принципиальной сложностью данного вида психологических явлений, так и с большой трудностью в поиске соответствующих методологических подходов к их изучению. Список литературы БАРГАН О. Г., ЛЫСЕНКО Д. С. ПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С СИНДРОМОМ ТУРЕТТА: ВОЗМОЖНОСТИ ПСИХОКОРРЕКЦИИ И АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ //ВОСТОК-РОССИЯ-ЗАПАД. ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА, СПОРТ И ЗДОРОВЫЙ ОБРАЗ ЖИЗНИ В XXI ВЕКЕ. – 2021. – С. 8-11. ЗВЕРЕВА К. И. РОЛЬ ПЕДАГОГА В ПРОФИЛАКТИКЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ //ЛИЧНОСТНОЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА. – 2021. – С. 315-318. МИНАЗОВА В. М., МАГОМЕДОВА З. З. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ПСИХОКОРРЕКЦИЯ ПОСРЕДСТВОМ ИГР //АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ СЕМЬИ. – 2021. – С. 470-474. ПЛАХОВА В. В. СНЯТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО НАПРЯЖЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ //ОТВЕТСТВЕННЫЙ РЕДАКТОР: РГ РЕЗАКОВ. – 2021. – С. 101. 1 2 |