_ Создание специальных образовательных условий для обучающихся с. Создание специальных образовательных условий для обучающихся с рас
 Скачать 1 Mb.
|
|
Создание специальных образовательных условий для обучающихся с РАС. Под особыми образовательными потребностями понимается необходимость создания специальных условий для обучающегося с целью освоения им адаптированной основной общеобразовательной программы. Знания об особых образовательных потребностях детей с РАС необходимы для: разработки адаптированной основной общеобразовательной программы (далее - АООП); разработки адаптированной образовательной программы (далее - АОП); определения содержания образования детей; создания специальных образовательных условий; выбора индивидуального образовательного маршрута; осуществления коррекционной работы и психолого-медико-педагогического сопровождения; разработки индивидуального учебного плана; разработки системы оценки достижения планируемых результатов и т.д. Создание специальных образовательных условий, отвечающих особым образовательным потребностям обучающихся с аутизмом, требует эффективной организационной работы администрации образовательной организации и профессиональной компетентности специалистов, осуществляющих образовательную деятельность с детьми с расстройствами аутистического спектра. Хаустов Артур Валерьевич, кандидат педагогических наук, методист Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков Московского государственного психолого-педагогического университета, с 20-летним опытом обучения детей с РАС в начальной школе Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков МГППУ, выделяет 4 группы особых образовательных потребностей обучающихся с РАС: группа - образовательные потребности, связанные с особой организацией образовательного процесса; группа - образовательные потребности, связанные с адаптацией содержания основной общеобразовательной программы; группа - образовательные потребности, связанные с адаптацией способов подачи учебного материала; группа - образовательные потребности, связанные с преодолением трудностей в развитии, социализации и адаптации. 1 группа особых образовательных потребностей - потребности, связанные с особой организацией образовательного процесса: Потребность в компетентности специалистов Для обучения ребенка с РАС педагогическим работникам и специалистам необходима специальная подготовка, включающая: -знания об особенностях развития и особых образовательных потребностях обучающихся с РАС; -умение использовать эти знания для организации и осуществления образовательного процесса с обучающимися с РАС, для создания специальных образовательных условий для этих детей; -умение адаптировать общеобразовательные программы в соответствии с особыми образовательными потребностями детей с РАС; -знание эффективных обучающих и коррекционных технологий, использующихся в мировой практике при работе с детьми с РАС; -умение использовать эти технологии в процессе обучения детей с РАС. Потребность в индивидуализации образовательного маршрута Выраженное искажение, асинхрония в развитии, специфические нарушения коммуникации, социального взаимодействия, поведения, сенсорного развития обуславливают необходимость построения гибкого образовательного маршрута для каждого ребенка с РАС. Потребности в адаптации образовательной среды предполагают необходимость: создания визуально структурированной среды Эта потребность связана с трудностями переработки у детей с РАС сенсорной информации, которые приводят к непониманию ребенком окружающих явлений, к трудностям усвоения последовательности повседневных событий, и в итоге, к поведенческим нарушениям. Необходимо создание четко организованного и упорядоченного пространства, визуальной временной структуры уроков и всего пребывания ребенка в школе, обеспечивающих предсказуемость событий;  В классе необходимо визуально обозначить зону обучения, игровую зону, зону отдыха и т. д. При изменении пространства можно использовать перестановку мебели, цветные маркировки, обозначающие границы между зонами, обозначение зон цветным напольным покрытием, визуальные опоры (наклейки, таблички) в виде символов с изображением выполняемой деятельности и т. д.  П ример: игровая зона, учебная зона, зона отдыха Еще одним важным условием для поддержания стереотипа школьного обучения является выбор и постоянство места в классе. Традиционно при выборе места в классе для детей с особыми образовательными потребностями принято обращать внимание на состояние слуха и зрения ученика, а также на двигательные особенности ребенка, однако при обучении детей с аутизмом важно учитывать и особенности развития их внимания и восприятия. Так, например, часть детей вследствие особых сформировавшихся пространственных представлений или необычного зрительного восприятия плохо воспринимает информацию, находясь сбоку от доски. Некоторые дети на первых порах не могут сидеть за одной партой с одноклассниками и нуждаются в организации отдельно стоящего учебного места. Для того, чтобы дать возможность ребенку лучше ориентироваться в своих вещах, необходимо ввести их индивидуальную маркировку. П     ример: Маркировать нужно личные вещи (сменную обувь, физкультурную форму и т. д.), а также учебные принадлежности. Выбор маркировки зависит от уровня восприятия и понимания ребенка. Это могут быть и картинки, и определенный цвет, и обозначение имени. В некоторых случаях маркировать нужно и парту, за которой сидит ребенок.  О   тдельная задача, возникающая с началом школьного обучения, - это организация учебной деятельности ребенка. Для обеспечения этого процесса понадобится подбор внешних опор, таких как расписание, как обозначение последовательности действий. Ввиду того, что у детей с аутизмом часто присутствуют сложности с пониманием речи, необходимо, чтобы расписание было визуальным. Выбор вида расписания зависит от возраста и уровня понимания ребенка. Это могут быть фотографии, символы, обозначающие уроки и режимные моменты, надписи и т.д. Введение подобного расписания поможет учителю: упорядочить деятельность детей, уменьшить беспокойство и обеспечить наглядную последовательность смены деятельности, облегчив периоды ожидания для некоторых учеников.  Р  асписание может быть различным по виду — один ребенок может с успехом использовать общее на класс расписание, а другому необходимо индивидуальное на парте или в дневнике. Зачастую требуется использование именно индивидуального визуального расписания, так как в него могут быть внесены коррекционные занятия, дополнительные перерывы и т. д. Кому-то из детей подойдет символическое обозначение занятий, кому-то уже можно вводить расписание в виде табличек с указанием предметов, а кто-то, наоборот, нуждается в составлении расписания из фотографий конкретных предметов. Так же, как и другие специальные условия, использование расписания должно быть очень динамичным. Так, например, в начале обучения понадобится подробное составление на каждый урок с указанием всех режимных моментов, но по мере адаптации ребенка расписание может содержать только основные уроки. Иногда требуется прописать ещё и визуальный план урока. Визуализация плана урока позволяет ученику самостоятельно следовать этому плану. Ребёнок видит, что он должен делать на уроке, и ему не нужны дополнительные словесные инструкции или подсказка. Такой план позволяет заранее подготовиться к смене деятельности, а также усвоить основные действия, характерные для того или иного урока. Т   акже к условиям организации среды относится обеспечение учеников с аутизмом системой визуальных подсказок в разных зонах класса. К визуальным подсказкам могут относиться схемы, алгоритмы, списки правил, позволяющих выполнять те или иные действия на уроках, переменах и в бытовых ситуациях. К таким схемам-подсказкам относятся обозначение вариантов занятий на перемене, коммуникативные схемы, правила поведения и т. д.  Также с помощью визуальных подсказок может быть специально проработана последовательность выполнения конкретных бытовых навыков (умывания, туалета, переодевания и т. д.).Для того чтобы эти визуальные опоры действительно работали, они должны быть четко структурированы по предметам (например: справа - математика, слева - русский; в синих рамках - чтение, в желтых - окружающий мир и т. д.). Необходимо предусмотреть возможность своевременной смены материалов, наличие на стенах только актуальных подсказок. В организации правильного учебного поведения помогают и определенные правила, введенные для конкретного ребенка. Как и расписание и инструкции, все введенные правила должны быть визуализированы. При их подборе учителю необходимо четко продумать, какие именно правила вводить. 1. Правил не должно быть много. Это должны быть только актуальные на данный период времени правила. 2. Нужно четко продумать формулировку каждого правила. Фразы, используемые в правилах, должны быть короткими, все слова должны быть понятны. Правила должны максимально описывать поведение таким, каким оно должно быть (сижу тихо, руки на парте и т. д.). Все индивидуальные правила должны располагаться на краю парты. Системы правил или специфические правила, необходимые для выполнения каких-либо отдельных действий, могут быть организованы в отдельные книжки. Правила могут касаться всех аспектов жизнедеятельности ученика на уроке, перемене и на внешкольных мероприятиях.   создания мотивирующей комфортной среды Часто дети с РАС не мотивированы на обучение в школе и/или испытывают значительную сенсорную перегрузку, находясь в классе, что обычно приводит к выраженным поведенческим нарушениям. Создание для ребенка с РАС мотивирующей среды, учитывающей его специфические интересы и особенности переработки сенсорной информации, будет способствовать преодолению данных трудностей. Создание мотивирующей среды включает: эмоциональный контакт с педагогом; толерантное, доброжелательное отношение со стороны всех участников образовательного процесса, обеспечивающее эмоциональный комфорт ребенку с РАС; предупреждение и избегание ситуаций, вызывающих сенсорную перегрузку ребенка; использование в процессе обучения дидактических и учебных материалов, видов деятельности, к которым ребенок с РАС испытывает интерес; дополнительное поощрение и подкрепление. Потребность в предварительной подготовке к фронтальному обучению В связи с несформированностью у детей с РАС адаптивных форм социального поведения, взаимодействия и коммуникации, с наличием когнитивных и эмоциональных нарушений, они нуждаются в систематической подготовке к фронтальному обучению. Подготовка к фронтальному обучению включает поэтапную работу по формированию у ребенка с РАС стереотипа учебного поведения, навыков социального взаимодействия и начальных учебных навыков на индивидуальных занятиях, затем - на занятиях в мини-группе, подгруппе и группе. Потребности в адаптационном периоде на начальном этапе школьного обучения Детей с РАС характеризуют выраженные трудности в адаптации к новым условиям, связанные с их сенсорными, эмоциональными нарушениями, с недостаточной гибкостью мышления. Поэтому при поступлении в школу обучающимся с РАС необходим адаптационный период. Потребности в адаптационный период включают необходимость: установления эмоционального контакта между учителем и ребенком; усиления учебной мотивации ребенка; индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения в классе. В адаптационный период для ребенка с РАС обеспечивается регулярный, но гибкий график посещения класса, препятствующий его сенсорной перегрузке, вызванной усталостью, пресыщением, перевозбуждением и чрезмерной тревогой. Включение в образовательный процесс в классе начинается с посещения уроков, которые ребенку с РАС наиболее интересны, и на которых он более успешен. Постепенно осуществляется переход от фрагментарного к полному включению ребенка с РАС в процесс начального школьного обучения; необходимость в индивидуальной поддержке тьютора. В введении ребенка в ситуацию обучения в классе и освоении им распорядка школьной жизни помогает тьютор. В задачи тьютора в адаптационный период входит помощь в организации деятельности ребенка с РАС в соответствии с распорядком дня всего класса, поддержка учебного поведения на уроке, предупреждение сенсорной перегрузки, помощь в социально-бытовых и коммуникативных ситуациях. По мере завершения адаптационного периода помощь тьютора необходимо минимизировать для достижения максимальной самостоятельности ребенка. Индивидуальная поддержка тьютора часто необходима на протяжении всего обучения ребенка с РАС в начальной школе; необходимость снижения требований к усвоению программного материала. Основной задачей адаптационного периода является привыкание и принятие ребенком с РАС ситуации обучения в школе. Для достижения этой задачи важно минимизировать требования к усвоению ребенком программного материала. Снижение программных требований (в комплексе с другими условиями) способствует повышению мотивации ребенка к посещению школы и его адаптации. Потребность в комплексном психолого-педагогическом сопровождении при освоении адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП) и/или адаптированной образовательной программы (АОП). Учитывая первазивный (всеобъемлющий) характер расстройств аутистического спектра, характерные для этих детей трудности освоения общеобразовательных программ, специфические нарушения развития и проблемы социальной адаптации, им необходима комплексная помощь специалистов психолого-педагогического сопровождения (учитель, педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед, тьютор, социальный педагог, педагоги дополнительного образования). Психолого-педагогическое сопровождение с целью освоения ребенком образовательной программы осуществляется в процессе урочной и внеурочной деятельности. Потребность в согласованности действий педагогов и родителей. Наибольшая эффективность при обучении детей с РАС достигается при скоординированных действиях всех участников образовательного процесса. Педагогам и родителям необходимо выработать единое понимание и стратегию действий в отношении того, чему обучать ребенка, как его обучать, и как преодолевать трудности, возникающие в процессе обучения. Выработка единых решений и общих алгоритмов действий осуществляется в ходе интеграции знаний родителя об особенностях ребенка и практического опыта специалистов по обучению детей с РАС. Потребность в индивидуальной оценке образовательных результатов. Дети с РАС, обучающиеся в начальной школе совместно с типично развивающимися сверстниками или детьми с другими ОВЗ по адаптированной образовательной программе, нуждаются в индивидуальной оценке образовательных результатов. Критерием оценки результативности обучения является достижение ребенком с РАС планируемых результатов, включенных в его адаптированную образовательную программу, а не планируемых результатов основной общеобразовательной программы, по которой учатся все дети. 2 группа особых образовательных потребностей - потребности, связанные с адаптацией содержания основной общеобразовательной программы Потребность в индивидуализации содержания адаптированной основной общеобразовательной программы. Учитывая тот факт, что выраженность нарушений при расстройствах аутистического спектра варьирует в широком диапазоне, и для каждого ребенка с РАС характерна асинхрония в развитии различных функций, содержание основной общеобразовательной программы адаптируется и индивидуализируется. Стандарт предусматривает 4 варианта адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП) начального общего образования для детей с РАС. Основным механизмом индивидуализации содержания образования является разработка и реализация адаптированной образовательной программы (АОП) или специальной индивидуальной программы развития (СИПР). АОП или СИПР разрабатываются на основе одного из вариантов АООП, предусмотренных Стандартом (8.1, 8.2, 8.3, 8.4). Потребность в формировании социальных (жизненных) компетенций. Необходимость формирования жизненных компетенций у детей с РАС обусловлена следующими, характерными для них особенностями: Трудностями усвоения функциональных навыков, необходимых для их повседневной жизни: коммуникации, социального взаимодействия, социально-бытовых навыков. Во многих случаях у детей с РАС с высоким уровнем интеллектуального развития, у которых не возникает проблем в освоении общеобразовательной программы по предметным областям, присутствуют стойкие нарушения в освоении навыков, необходимых для решения повседневных жизненных ситуаций. Трудностями переноса усвоенных на уроках знаний и умений в условия повседневной жизни. Специфические социальные нарушения (непонимание социальных контекстов, невозможность усвоить социальные нормы поведения) и когнитивные нарушения, трудности генерализации усвоенных знаний и навыков, делают невозможным использование усвоенных на уроках и занятиях знаний и умений в практических жизненных ситуациях. Например: - владея знаниями по предмету окружающий мир о явлениях природы, ребенок с РАС может не уметь одеваться в соответствии с погодными условиями; - обучающийся может быстро осуществлять сложные вычисления, но затрудняется использовать деньги в повседневной жизни; - ученик может бегло читать, но не использовать этот навык при ориентировке в городе, метро и т.д. Таким образом, развитие жизненных компетенций предполагает: формирование функциональных навыков, необходимых для повседневной жизни (коммуникативных, социальных, социально-бытовых и т.д.); формирование умения использовать навыки, полученные в ходе обучения, в условиях повседневной жизни; формирование жизненных компетенций тесно связано с формированием универсальных учебных действий и реализуется в ходе урочной и внеурочной деятельности. Потребность в замене академических/учебных целей на альтернативные. При работе с детьми с РАС и интеллектуальными нарушениями постановка многих академических/учебных целей обучения является нецелесообразной, т.к. детям с аутизмом тяжело их достичь, и это не повышает качества их жизни. В таком случае осуществляется замена целей обучения на альтернативные и функциональные, относящиеся к жизненным компетенциям. Например, «неговорящего» ребенка с РАС с выраженными интеллектуальными нарушениями обучают не грамоте, а умению выразить просьбу с помощью альтернативных средств коммуникации. Обучающегося с РАС учат не выполнению арифметических действий, а умению распознавать и запоминать числа, обозначающие номер дома, квартиры, автобуса и т.д. В итоге, замена традиционных планируемых результатов на альтернативные цели обучения способствует улучшению качества жизни ребенка с РАС. В зависимости от потребностей и уровня развития обучающегося с РАС, соотношение двух образовательных компонентов - академических/учебных навыков и жизненных компетенций - варьируется. Потребность в упрощении содержания основной общеобразовательной программы. Для детей с РАС и задержкой психического развития или интеллектуальными нарушениями содержание основной общеобразовательной программы упрощается. Для детей с РАС и ЗПР, обучающихся по 2-му варианту АООП (8.2), упрощение планируемых результатов распространяется только на коммуникативные универсальные учебные действия, которые являются для них недостижимыми. Для детей с РАС и интеллектуальной недостаточностью, обучающихся по 3-му и 4-му вариантам АООП (8.3, 8.4), упрощаются предметные результаты, а метапредметные — полностью редуцируются. Вместо универсальных учебных действий (УУД), составляющих основу метапредметных результатов, у детей формируют базовые учебные действия (БУД). группа особых образовательных потребностей - потребности, связанные с адаптацией способов «подачи» учебного материала Потребность в упрощенных способах подачи учебного материала. Трудности переработки слухоречевой информации, понимания абстрактных понятий, печатных текстов, характерные для детей с РАС, создают для них существенные проблемы при усвоении нового учебного материала. При прохождении новых тем педагогам необходимо адаптировать способы объяснения: использовать упрощенную речь и дополнительные наглядные средства. Потребность в упрощении инструкции. При обучении детей с РАС важно не только упрощать способы представления нового учебного материала, но и инструкций, т.к. обработка и выполнение длинных многоступенчатых инструкций может вызывать серьезные трудности у этих детей. Наиболее распространенные способы упрощения инструкции — это ее запись на доске, разбивка на части, замена письменных инструкций пиктограммами, наглядная демонстрация действия. Потребность в дополнительной визуальной поддержке. Поскольку у детей с РАС преобладают наглядные формы мышления, при объяснении нового материала и в процессе выполнения учебных заданий необходимо использовать дополнительную визуальную поддержку, включающую наглядные модели и иллюстрации, опорные схемы, конспекты и т.д. Потребность в устранении двойных требований. К обучающимся часто предъявляются сложные двойные требования: решить задачу и аккуратно записать решение в тетрадь, записать под диктовку слова и выделить орфограмму и т.д. Для детей с РАС с ЗПР или интеллектуальными нарушениями выполнение таких двойных требований - сложная задача. В ситуациях, когда ребенок с РАС не справляется с двойными требованиями, учителю необходимо определить приоритеты и снять одно из них. Возможный способ устранения двойных требований - подготовка частично заполненных специальных бланков, рабочих листов, использование которых позволяет сфокусироваться на актуальной учебной задаче и минимизировать дополнительное требование. Потребность в дроблении учебных задач на отдельные последовательные шаги. Скорость и качество обработки новой информации и, соответственно, темп и продуктивность усвоения новых тем обучающимися с РАС обычно ниже, чем у других детей с аналогичным уровнем интеллектуального развития. Поэтому, у многих из них возникают трудности с усвоением нового объемного учебного материала. Преодолеть эти трудности возможно путем его дозированной подачи и деления на более мелкие последовательные шаги. группа особых образовательных потребностей - потребности, связанные с преодолением трудностей в развитии, социализации и адаптации Потребность в выработке социально приемлемого поведения и деятельности как альтернативе дезадаптивного поведения. У детей с РАС часто не сформированы адаптивные социальные и коммуникативные навыки: например, они не умеют адекватно выражать просьбу, отказ, привлекать внимание другого человека. Это приводит к возникновению и закреплению у них дезадаптивных форм поведения. Формирование у ребенка адекватных коммуникативно-социальных навыков влечет за собой уменьшение дезадаптивного поведения. Потребность в поддержке и развитии коммуникации При расстройствах аутистического спектра у детей не формируются коммуникативные навыки. Преодоление этой проблемы возможно путем проведения систематических индивидуальных и групповых коррекционных занятий, направленных на формирование базовых коммуникативных функций и диалоговых навыков. В ходе занятий моделируются ситуации, провоцирующие ребенка на выражение просьбы, отказа, согласия, на приветствие, отклик на собственное имя, на комментарий, на вопрос, ответ на вопрос, на привлечение внимания и т.д. Отрабатываются диалоговые навыки - умение инициировать, поддержать разговор на определенную тему различными способами. Потребность в формировании навыков социального взаимодействия. У большинства детей с РАС отсутствуют навыки социального взаимодействия со взрослыми и другими детьми. Они часто не имитируют действия взрослых и сверстников, не проявляют совместного/разделенного внимания. Даже при легких формах аутизма не формируются навыки перехода ходов, умение делиться чем-либо, взаимодействовать на уроках, в общественных местах, играть в игры с правилами и т.д. Это в значительной мере препятствует социализации и адаптации детей с РАС в школе и за ее пределами. Для включения детей в среду сверстников необходимо проведение индивидуальных и групповых занятий по формированию навыков социального взаимодействия. Потребность в формировании социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания У большинства детей с РАС отмечается значительная задержка в развитии навыков самообслуживания и жизнеобеспечения. Для них характерна бытовая беспомощность, медлительность, проблемы с посещением туалета, столовой, избирательность в еде, трудности с переодеванием. Данные проблемы преодолеваются в ходе коррекционной работы, направленной на формирование социально-бытовых навыков. Потребность в накоплении и расширении социального опыта Формирование социально приемлемых форм поведения, коммуникативных и социальных навыков у обучающихся с РАС осуществляется в ходе целенаправленного обучения на основе их социального опыта. Поэтому дети с РАС нуждаются в его накоплении, индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства как в школе, так и за ее пределами. Это осуществляется в ходе проведения уроков и внеурочных мероприятий. Введение ребенка в различные социальные ситуации, контексты позволяет расширить его опыт и способствует его социализации. Потребность в расширении представлений о социальных явлениях, событиях и ситуациях. Для успешной социализации детей с РАС только лишь накопления опыта недостаточно. Им трудно на основе произошедших событий вычленить важную социальную информацию. Эти дети самостоятельно не усваивают правила социального поведения и взаимодействия с другими людьми. Для формирования у них адекватных способов взаимодействия с окружающими необходимо не только накопление опыта, но и его осмысление и систематизация. Осмысление осуществляется в процессе коррекционной работы, направленной на расширение представлений ребенка о различных социальных явлениях, нормах и правилах, взаимоотношениях с другими людьми на основе имеющегося опыта. Потребность в формировании адекватных представлений об эмоциях, способах их выражения и их причинах. Одной из ключевых проблем, характерных для детей с РАС, является нарушение понимания эмоций, их причин, несформированность адекватных способов выражения эмоций. Непонимание эмоциональных состояний, значения мимики, экспрессивных жестов, приводят к отсутствию «созвучия» эмоций, невозможности делиться эмоциями, сопереживать, устанавливать коммуникацию на основе общих эмоционально значимых событий и т.д. Для преодоления этих нарушений необходима целенаправленная психологическая коррекционная работа, которая будет способствовать осознанию детьми с РАС собственных эмоций и эмоций других людей, адекватному их выражению и, в итоге, социальному развитию. Потребность в формировании целостных, систематизированных представлений о себе и о своем окружении. У многих аутичных детей с интеллектуальными нарушениями не сформированы представления о себе и своем окружении. В этом случае необходима целенаправленная работа по их формированию. У детей с РАС, имеющих относительно высокий уровень интеллектуального развития, представления о себе и окружающем мире формируются, но часто являются фрагментарными и неполными. В такой ситуации с обучающимися проводится специальная работа по упорядочиванию и систематизации имеющихся представлений, личных воспоминаний и жизненного опыта. В результате у детей формируются более целостные представления о себе и окружающем мире. Потребность в постепенном изменении привычного распорядка и расширении стереотипов. Для людей с РАС характерно выраженное стереотипное поведение, интересы и активность. Стереотипность возникает как защитный механизм в ответ на сенсорную перегрузку ребенка и как следствие недостатка гибкости мышления. В результате при расстройствах аутистического спектра дети стремятся к сохранению существующего порядка в неизменном виде, стереотипным действиям, основанным на их специфических интересах, и стереотипным способам реагирования на различные ситуации. Непредвиденные изменения в привычном распорядке или деятельности часто вызывают у детей с РАС чрезмерный стресс, который часто выражается в виде дезадаптивного поведения. Поэтому необходима целенаправленная коррекционная работа по постепенному изменению существующих шаблонных способов действий. В итоге у детей появляется гибкость в принятии изменений. Они начинают более спокойно и адекватно реагировать на перемены привычного распорядка. Таким образом, особые образовательные потребности обучающихся с РАС связаны с их многочисленными специфическими нарушениями. Приведенный структурированный перечень особых потребностей детей с РАС не является исчерпывающим. В нем отражены ключевые позиции, учет которых позволяет повысить эффективность обучения детей с РАС. Источник: Хаустов А.В. Особые образовательные потребности обучающихся с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2016. Т. 14. № 2. С. 3-12. Всероссийский семинар "Организация специальных образовательных условий для обучающихся с РАС" https://www.youtube.com/watch?v=xFkqtOnYZIc |