пед. 1. Обосновать сущность педагогики как области научного знания
 Скачать 41.83 Kb.
|
|
1.Обосновать сущность педагогики как области научного знания Педагогика как наука - это наука о воспитании и обучении, составляющих единый педагогический процесс. Она относится к системе человекознания, и в этой системе тесно связана с философией, психологией, биологическими науками, гигиеной, анатомией, физиологией, медициной и другими отраслями человекознания. Особое значение сегодня играет связь с медициной, в частности, с саналогией – учением о противодействии организма болезни, и валеологией – наукой о здоровье. Связь педагогики с другими науками определятся: объектами связи – понятия-термины, закономерности, концепции, предметы, объекты, процессы; типами связи – взаимовлияние, взаимодействие, взаимопроникновение, междисциплинарная и межнаучная интеграция. Основная цель педагогической науки в открытии объективных закономерностей обучения и воспитания, в сознательном и целенаправленном применении познавательных законов на практике. В соответствии с этой целью педагогика выполняет три основных функции: общетеоретическую, практическую и прогностическую. Источник педагогики – народная педагогика, педагогические теории и учения прогрессивных педагогов прошлого, положительный педагогический опыт, философия. Предмет педагогики – педагогический процесс, составляющими которого являются обучение и воспитание. Под педагогическим процессом понимается совокупность последовательных действий учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка с целью образования, развития и формирования личности последнего. Воспитание– это та часть педагогического процесса, в котором образование, развитие и формирование личности происходит в различных видах деятельности под руководством в результате специальной деятельности учителя. Обучение– это та часть педагогического процесса, в котором образование, развитие и формирование личности в познавательной деятельности под руководством и в результате его преподавательской деятельности. Педагогический процесс, воспитание, обучение являются основными педагогическими категориями. Общепринято различать понятия житейские и научные. В житейских понятиях отражается эмпирическая, не проанализированная теоретически, повседневная практика. Научные понятия - результат исследований, в них воплощено добытое наукой знание. Понятия позволяют более глубоко познавать действительность. Каждое понятие обозначается определенным термином, т.е. словом или словосочетанием. Система общепринятых в данной науке понятий и терминов называется понятийно-терминологическим аппаратом. Таким образом, можно сделать вывод о том, что основная цель педагогической науки состоит в открытии объективных законов обучения и воспитания, в сознательном и целенаправленном применении открытых педагогических законов на практике. В соответствии с этой целью педагогика выполняет три основные функции: - общетеоретическую; - практическую; - прогностическую. В систему основных педагогических категорий входят процесс обучения + процесс воспитания, направленный на процесс развития личности. +Так как предметом педагогики является педагогический процесс, который предполагает наличие в нем двух или нескольких субъектов, то определение педагогический процесс непосредственно должно быть связано с понятием взаимодействие (личностный контакт воспитателя и воспитанника случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный и т.д., который может проявляться в виде сотрудничества, когда обеими сторонами достигается взаимное согласие и солидарность в понимании целей совместной деятельности и путей ее достижения. Гуманистически-ориентированный педагогический процесс может быть только процессом педагогического взаимодействия воспитатели и воспитанника, где оба участника выступают как паритетные, равноправные, в меру своих знаний и возможностей, партнеры), а объектом педагогики является человек или личность, который формируется в результате обучающих и воспитывающих воздействий. 2.Определить суть методологии и методики педагогических исследований. Охарактеризовать методы научно-педагогического исследования. Педагогическое научное исследование – это процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития. Различают три уровня педагогических исследований: 1) эмпирический – устанавливаются новые факты в педагогической науке; 2) теоретический – выдвигает и формулирует основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и предсказать их будущее развитие; 3) методологический – на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории. Изучение педагогической действительности происходит через педагогическое исследование. Его цель – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закона или закономерности. Строгий научный педагогический эксперимент должен удовлетворять следующим четырем критериям: 1) предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового, принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения определенного результата; 2) обеспечивать условия, позволяющие выделить связи между воздействием и его результатом; 3) включать достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров (показателей) начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента; 4) быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов. Весь ход научного исследования можно представить в виде следующей логической схемы: 1. Обоснование актуальности выбранной темы. 2. Постановка цели и конкретных задач исследования. 3. Определение объекта и предмета исследования. 4. Выбор методов (методики) проведения исследования. 5. Описание процесса исследования. 6. Обсуждение результатов исследования. 7. Формулирование выводов и оценка полученных результатов. Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. 1. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. 2. Прикладные исследования - это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. 3. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения. Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные исследования - это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения. Отличия между фундаментальными и прикладными исследованиями проявляются в следующем: 1) в характере устанавливаемых понятий, законов и теорий, в глубине раскрытия сущности явлений — фундаментальные раскрывают наиболее глубокие, существенные связи между явлениями, внутренний механизм происходящих при этом процессов. Именно поэтому они служат фундаментом для прикладных исследований. По этой причине законы прикладных наук рассматривают как феноменологические, а фундаментальных — как теоретические. 2) в широте применения их законов и теорий. Законы, используемые в прикладных науках, по необходимости носят ограниченный характер, так как они устанавливают связи между свойствами и величинами, измеряемыми на практике. В отличие от этого теоретические законы содержат величины, которые могут быть определены косвенным путем, а именно через сложную цепь логических выводов, вытекающих из теории. Программа исследования, как правило, имеет два раздела - методологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных. 3.Раскрыть основные характеристики целостного педагогического процесса. Педагогический процесс – это целенаправленная организация жизнедеятельности детей в соответствии с поставленными целями на основе знания законов воспитания и развития личности.Он реально существует как научно обоснованная и развивающаяся система «воспитатель - воспитанник», которая опирается на теорию возрастного развития личности и мастерство педагога. Педагогический процесс как специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направлен на решение развивающих и образовательных задач. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. Ю.К.Бабанский выделял 4 компонента педагогического процесса: 1) целевой компонент, 2) содержательный компонент (смысл), 3) деятельностный компонент (организационно-управленческий) (деятельность педагогов, сотрудничество), 4) результативный. В каждом из этих компонентов непрерывно происходят движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового личностного качества. Отсутствие одного из компонентов разрушает целостность – педагогической системы. Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса. Главной характеристикой педагогического процесса является целостность, которая обеспечивается единством образовательных, развивающих, воспитательных задач и наличием определенной учебно-воспитательной программы. Составляющими целостного педагогического процесса являются процессы: воспитания, обучения, развития. Образовательная функцияреализуется, прежде всего, в процессе обучения, во внеклассной работе, в деятельности учреждений дополнительного образования. Воспитательная функцияреализуется в воспитательном пространстве, в котором происходит процесс взаимодействия преподавателя и воспитанника и отражается в тех изменениях, которые происходят в личности учащегося. Кроме того, воспитательная функция проявляется в учебных планах и программах, формах, методах и средствах, используемых в учебно-воспитательном процессе. Развитие в процессе воспитания выражается в качественных изменениях психической деятельности человека, в формировании у него новых качеств, новых умений. Определим основные содержательные компоненты целостного учебно-воспитательного процесса. · Сплочение ученического коллектива и развитие его воспитательных функций; · Преподавание; · Организация детского труда; · Организация внеучебной творческой деятельности по интересам. Все общие цели и задачи объединяют усилия и действия всех организаторов целостного педагогического процесса, и, в первую очередь, педагогов и родителей. Содержание педагогического процесса заключено в специальных программах, отражающих основы человеческого опыта в области социальных отношений, идеологии, духовного и материального производства, труда, науки и культуры. 4.Проследить в исторической ретроспективе развитие дидактики как науки. 1 этап – донаучный:от возникновения обучения как социального феномена в первобытном обществе до работ Я.А. Коменского. Это этап интуитивного педагогического творчества, ситуативного осмысления педагогического процесса, обучение опирается на традиции и обычаи, научные разработки не ведутся. 2 этап – этап научных разработок:от появления трудов Я.А. Коменского до возникновения в 50-х годах ХХ века кибернетики как общей теории о процессах управления. Этот этап отмечен плодотворным развитием педагогических и дидактических теорий, выделением и формированием основных законов, закономерностей, принципов обучения. В этот период получили развитие разнообразные дидактические концепции. Важнейшие из них: Концепция Я.А. Коменского(1592 – 1670 гг., Чехия). В трактате «Великая дидактика» обосновал новую – классно-урочную – систему обучения, разработал ступени обучения в соответствии с возрастной периодизацией, выделил несколько основных принципов обучения, в частности, принцип наглядности, принцип природосообразности, принцип сознательности, считал необходимым вести обучение на родном языке. Являлся сторонником теории материального образования. Концепция И.Ф. Гербарта(1762 – 1841 гг., Германия). Он понимал дидактику как целостную и непротиворечивую теорию обучения, разрабатывал теоретические основы дидактики. Ввел понятие воспитывающего обучения. Предложил к использованию дидактическую систему, названную впоследствии традиционной (не смешивайте с современным понятием «традиционное обучение»). Одной из главных задач своей дидактической системы он сделал задачу интеллектуального развития личности, но из-за несоответствия содержания и методов обучения поставленной цели эта задача осталась нереализованной. Сторонник теории формального обучения (дидактический формализм). Концепция К.Д. Ушинского(1824 – 1870 гг., Россия). Русский педагог выдвинул проблему необходимости установления связей между теорией и практикой обучения, педагогикой и психологией, высказывал идеи единства преподавания и учения, рационального и чувственного в обучении. Считал важным и необходимым учить детей учиться, предлагал сочетать активность и самостоятельность учеников с управляющей деятельностью учителя. Высказывался за необходимость четкого планирования педагогической деятельности. Его идеи заложили фундамент современной дидактической системы. Концепция Д. Дьюи (1859 – 1952 гг., США). Педагог из Чикаго основное внимание обращал на активную роль ребенка в обучении, предложил принцип практической деятельности на основе личного опыта ребенка, разработал практические методы в обучении, высказывался за проектные методы. Его дидактическая система сегодня получила название педоцентристской (центром обучения является ребенок). В своей системе реализовывал задачу развития личности, формирования способности к интеллектуальной деятельности через активную позицию учащихся в обучении. Основные идеи педоцентристской системы обучения использовались в школах послереволюционной России. Д. Дьюи принадлежит к сторонникам теории прагматического обучения (дидактический утилитаризм, прагматизм). 3 этап – современный:от появления кибернетики до настоящего времени. Сегодня намечены тенденции решения научных и социальных задач по созданию новых теорий и концепций в педагогике и дидактике, отвечающих современной цели обучения, содействующих разностороннему развитию личности, ее самоопределению и самообразованию, например, концепции развивающего обучения Василия Васильевича Давыдова и Леонида Владимировича Занкова, концепция личностно-развивающего обучения, введение в школах личностно-ориентированного подхода. Создаются и внедряются новые дидактические материалы, широкое применение в процессе обучения находят информационные технологии. Разрабатываются новые технологии обучения, например, технология критериально-ориентированного обучения, технология дистанционного обучения, технология Internet-обучения. Появляются новые образовательные и контролирующие программы, в том числе и с использованием компьютера. Повышенное внимание уделяется сегодня образованию, ориентированному на формирование социально-зрелой личности, готовой к жизни в обществе, способной критически воспринимать окружающую действительность и готовой к работе по ее изменению и совершенствованию. Для этого в школах вводится новый предмет – социальное проектирование. Современная дидактика является динамичной и активно развивающейся наукой, так как российское образование сегодня находится в процессе модернизации, реформирования и активного развития, а поэтому нуждается в новых научных разработках и обоснованиях вводимых инноваций. 5. Раскрыть сущность и выделить структуру процесса обучения. Показать взаимосвязь закономерностей и принципов обучения Чтобы обеспечить для личности соответствующее современным требованиям образование, нужно хорошо ее обучать, правильно осуществлять этот сложнейший педагогический процесс. Все это обусловливает необходимость глубокого осмысления сущности данного процесса и относящихся к нему важнейших понятий. К сожалению, в дидактике эти вопросы трактуются не всегда внятно и верно. Вот некоторые из этих трактовок: «Обучение — целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков, осуществляется воспитание и развитие учащихся» «Обучение — упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели» «Обучение — это целенаправленный, систематический процесс взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося (преподавание + учение), направленный на формирование у школьников системы знаний, умений, навыков и развитие их способностей» Таким образом, обучение— это целенаправленное, заранее спланированное общение, в результате которого происходит развитие, образование и воспитание личности. Процесс обучения— это организованное взаимодействие учителя и учеников для достижения образовательных целей. Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ими знаниями, развитию способностей, выработке взглядов. Обучение всегда носит конкретно-исторический характер. Каждой исторической эпохе свойственен свой характер обучения (цели, содержание, методика). Процесс обучения характеризуется такими параметрами, как целостность (единство преподавания и учения, взаимосвязь трех функций), системность (обучение является по своей сути системой, которая содержит множество компонентов: цель, учебную информацию, формы деятельности, способу осуществления педагогического руководства), комплексность (согласование процессов обучения, воспитания и развития, оптимальное соотношение знаний, умений и навыков). Современная дидактика рассматривает процесс обучения как двусторонний: обучение (сотрудничество) = преподавание (деятельность педагога) + учение (деятельность учеников). В педагогической литературе выделяют следующие задачи обучения: ♦ Стимулирование учебно-познавательной активности учащихся. ♦ Организация их познавательной деятельности по овладению научными ЗУНами. ♦ Развитие мышления, творческих способностей и дарований. ♦ Выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры. ♦ Совершенствование учебных умений и навыков. ♦ Формирование умения самостоятельно углублять свои знания (самообразование), учить учиться и др. Традиционно выделяют следующие функциипроцесса обучения: образовательная —вооружение учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике; развивающая — специальная направленность обучения на развитие личности; воспитывающая — обучение должно воспитывать систему определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований. Наибольшее признание в отечественной дидактике получила следующая модель процесса обучения: цель обучения — преподавание — (содержание, методы, средства, формы) — учение — результаты обучения. И. П. Пидкасистый представляет внешнюю структуру процесса обучения, которая выглядит следующим образом: социальный заказ школе (стратегические цели) — потребности учителя, потребности учеников — они формируют цели обучения — характер деятельности учителя — содержание образования — методы, средства, формы обучения — характер деятельности ученика —результат (образованность, уровень развития, уровень общей культуры). Несмотря на разницу в подходах, нетрудно заметить, что в структуре процесса обучения выделяются постоянные и переменные составляющие. В качестве постоянных составляющих выступают деятельность учителя (преподавание), деятельность ученика (учение), цель и результат процесса обучения. Переменными составляющими являются содержание, методы, средства и формы процесса обучения. Связь переменных компонентов с системообразующими зависит от цели обучения и его результата. Вместе все компоненты образуют единство и целостность. Внутренняя структура процесса обучения включает следующие компоненты: 1. Целевой (определение и осознание целей и задач учебно-познавательной деятельности). 2.Потребностно-мотивационный (формирование потребности в знаниях и мотивов учебно-познавательной деятельности учащихся). 3. Содержательный (определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися). 4.Деятельностно-операционный (овладение учебным материалом под руководством учителя, ученик самостоятельно «открывает» имеющиеся в науке знания). 5. Эмоционально-волевой (придание учебной деятельности учащегося эмоционально-положительного характера). 6. Контрольно-регулировочный (связан с учетом индивидуальных особенностей и побуждением учащихся к самоконтролю); 7. Оценочно-результативный (оценка и самооценка результатов учеб ной деятельности; рефлексия). Такова сущностная характеристика процесса обучения и его важнейших структурных компонентов. 7.Выделить и охарактеризовать принципы и критерии отбора современного содержания образования (общего, высшего). Раскрыть требования к личностным, метапредметным, предметным результатам освоения обучающимися основных образовательных программ в соответствии с ФГОС ОО, ФГОС ВО. В педагогической теории нашли признание принципы формирования содержания общего образования, разработанные В. В. Краевским. Прежде всего, это принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он требует включения в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и обеспечивают личностный рост. Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при отборе содержания общего образования отвергает одностороннюю предметно-научную его ориентацию. Он предполагает учет педагогической реальности, связанной с осуществлением конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать содержание образования. Это означает, что при проектировании содержания общего образования необходимо учитывать принципы и технологии его передачи и усвоения, уровни последнего и связанные с ним действия. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося. В последние годы в связи с переходом от знаниево-ориентированного к личностно-ориентированному образованию наметились тенденции становления таких принципов отбора содержания общего образования, как гуманитаризация и фундаментализация. Принцип гуманитаризации содержания общего образования связан прежде всего с созданием условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Для этого гуманитарная культура должна проникать в самую "ткань" содержания общего образования, во все учебные предметы. В свою очередь, это требует изменения взаимоотношения и взаимодействия гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, в основе которого должен лежать поворот к личности. Речь идет о качественной реорганизации содержания конкретных учебных предметов (в том числе гуманитарных), которым недостает именно человека в его действительном (социальном и природном, объективном и субъективном) бытии. Особенно это относится к обществоведческим дисциплинам. Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы: личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценноетно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, правосознание, экологическую культуру, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской гражданской идентичности в поликультурном социуме; метапредметным, включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в познавательной и социальной практике, самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, способность к построению индивидуальной образовательной траектории, владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности; предметным, включающим освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приёмами. 9. Понятие формы обучения Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в различных формах. Латинское слово forma означает внешнее очертание, наружный вид, структура чего-либо. По отношению к обучению понятие «форма» употребляется в двух значениях: форма обучения и форма организации обучения. Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса. Она зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников образовательного процесса и других его элементов. Существуют различные формы обучения, которые подразделяются по количеству обучающихся, времени и месту обучения, порядку его осуществления. Выделяют индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные формы обучения. Такая классификация не является строго научной, но позволяет несколько упорядочить разнообразие форм обучения. Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие преподавателя с одним учеником. В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах. Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя сразу со всеми учащимися в едином темпе и с общими задачами. Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что учащиеся рассматриваются как целостный коллектив со своими особенностями взаимодействия. При парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками. Такие формы обучения, как аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные, связаны с местом проведения занятий. Рассмотрим теперь, какой смысл вкладывается в понятие «форма организации обучения», или «организационная форма обучения». Эти понятия рассматриваются как синонимы. Форма организации обучения – это конструкция отдельного звена процесса обучения, определенный вид занятий (урок, лекция, семинар, экскурсия, факультативное занятие, экзамен и т.д.). Классификация форм организации обучения проводится учеными по разным основаниям. Например, в основе классификации В.И. Андреева лежит структурное взаимодействие элементов по доминирующей цели обучения. Автор выделяет следующие формы организации обучения: вводное занятие; занятие по углублению знаний; практическое занятие; занятие по систематизации и обобщению знаний; занятие по контролю знаний, умений и навыков; комбинированные формы занятий[1]. Учебный процесс может быть организован разнообразно. Существует целый комплекс форм его организации: урок (в классическом понимании), лекция, семинар, конференция, лабораторно-практическое занятие, практикум, факультатив, экскурсия, курсовое проектирование, дипломное проектирование, производственная практика, домашняя самостоятельная работа, консультация, экзамен, зачет, предметный кружок, мастерская, студии, научное общество, олимпиада, конкурс и др. В современной отечественной школе урок остается основной формой организации обучения, позволяющей эффективно осуществлять учебно-познавательную деятельность учащихся. Урок – это такая форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса), используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы ученики овладевали основами изучаемого предмета, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых. В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового материала, закрепление, повторение, проверка знаний, умений, навыков), которые характеризуют различные виды деятельности учителя и учащихся. Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, взаимосвязь между его этапами, т.е. его структуру. Под структурой урока понимают соотношение компонентов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Структура зависит от дидактической цели, содержания учебного материала, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие их типов. Общепринятой классификации типов уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, прежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, Г.И. Щукина классифицируют уроки по дидактической цели. Выделяют следующие уроки: ознакомления учащихся с новым материалом (сообщение новых знаний); закрепления знаний; выработки и закрепления умений и навыков; обобщающий; проверки знаний, умений и навыков (контрольный урок). И.Н. Казанцев классифицирует уроки по двум критериям: содержанию и способу проведения. По первому критерию уроки математики, например, подразделяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них – в зависимости от содержания преподаваемых тем. По способу проведения учебных занятий выделяют уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т.д. В.И. Журавлев предлагает классифицировать уроки в зависимости от преобладающих в них компонентов. При этом различают смешанные (комбинированные) и специальные уроки. Комбинированные в своей структуре содержат все компоненты урока. В структуре специальных уроков преобладает один компонент. К специальным относятся уроки: усвоения нового материала; закрепления; повторения; контроля, проверки знаний. Кроме урока, как было отмечено выше, существуют и другие организационные формы обучения. Лекция – это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а обучающиеся его активно воспринимают. Лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации, так как материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме. Такое занятие допускает импровизацию, которая оживляет его, придает творческий характер, акцентирует внимание слушателей, вызывает повышенный интерес. В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают вводные, установочные, текущие, заключительные и обзорные лекции. В зависимости от способа проведения выделяют: информационные лекции, при проведении которых используется объяснительно-иллюстративный метод изложения. Это самый традиционный тип лекций в высшей школе; проблемные лекции предполагают изложение материала с использованием проблемных вопросов, задач, ситуаций. Процесс познания происходит через научный поиск, диалог, анализ, сравнение разных точек зрения и т.д.; визуальные лекции предполагают визуальную подачу материала средствами ТСО, аудио-, видеотехники, с кратким комментированием демонстрируемых материалов; бинарные лекции (лекция-диалог) предусматривают изложение материала в форме диалога двух преподавателей, например ученого и практика, представителей двух научных направлений и т.д.; лекции-провокации – это занятия с заранее запланированными ошибками. Они рассчитаны на стимулирование обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации и поиску неточностей. В конце лекции проводится диагностика знаний слушателей и разбор сделанных ошибок; лекции-конференции проводятся как научно-практические занятия с заслушиванием докладов и выступлений аудитории по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. В заключение преподаватель подводит итоги, дополняет и уточняет информацию, формулирует основные выводы; лекции-консультации предполагают изложение материала по типу «вопросы–ответы» или «вопросы–ответы–дискуссия». 10. Реализация содержания обучения осуществляется в различных организационных формах обучения, которые призваны упорядочить учебный процесс. Формы организации учебной деятельности - это виды учебных занятий, отличающихся друг от друга дидактическими целями, составом учащихся, местом проведения, продолжительностью, содержанием деятельности преподавателя и учащихся. В организационных формах обучения реализуется система взаимодействия учения и управления учебной деятельностью по определенному, заранее установленному порядку и режиму. Отличие одной формы от другой: Место проведения; Степень руководства деятельностью со стороны учащихся; Время и режим проведения; Степень обязательности для учащихся участия в той или иной деятельности; Степень самостоятельности учащихся; Степень учета интереса детей в данной познавательной области. Применение различных организационных форм обучения оказывает положительное воздействие на развитие у учащихся познавательной самостоятельности как необходимого качества социально активной личности. Урок - форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями). Такая форма применяется при классно-урочной системе обучения и проводится для класса, то есть относительно постоянного учебного коллектива. Лекция - как организационная форма обучения - это особая конструкция учебного процесса. Общий структурный каркас любой лекции - это формулировка темы, сообщение плана и рекомендуемой литературы для самостоятельной работы, а затем - строгое следование плану предложенной работы. |