психология. 1. Предмет, задачи и структура возрастной и педагогической психологии. Предмет возрастной психологии
 Скачать 53.84 Kb.
|
|
Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения. Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося. Итак, научение/обучение/учение - это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является "научение". Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение. 22. История становления педагогической психологии. Этапы становления педагогической психологии. Первый этап – с середины XVII в. (выхода в свет «Великой дидактики» Я.А. Коменского) до конца XIX в. – может быть назван общедидактическим с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику» по выражению И. Песталоцци. уже рассматривались те проблемы, которые и сейчас входят в область интересов педагогической психологии: связь развития с обучением и воспитанием, творческую активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, психологические особенности организации обучения и др. Это период первых попыток научного осмысления данного процесса, и собственно психологические аспекты перечисленных проблем были раскрыты этими исследователями далеко не полностью.Второй этап развития педагогической психологии имеет хронологические границы с конца XIX в.(выхода в свет труда П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология») до середины XX в. Начинает оформляться как самостоятельная отрасль, опираясь на достижения педагогической мысли предшествующих столетий и результаты психологических и психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивалась и оформлялась одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии и разработкой конкретных педагогических систем. Третий этап развития педагогической психологии (с середины ХХ в.) выделяется на основании создания ряда собственно психологических теорий обучения. 23. Понятие об обучении. Характеристика традиционного обучения. Обучение - это процесс передачи знаний, умений и навыков, социального опыта от старших поколений - подрастающему. В состав этого целостного процесса включаются цели, содержание, методы и средства. Характерными чертами традиционного обучения являются преобладание сообщающего преподавания (учитель сообщает знания ученику), нормативность (строго заданы стандарты образования, усвоение которых обязательно для каждого ученика), ориентация на «среднего» ученика. Учет индивидуальных способностей школьников ограничен заданными канонами. Классификационные параметры Традиционного обучения. По уровню применения: общепедагогическая.*По философской основе: педагогика принуждения.*По основному фактору развития: социогенная- с допущениями биогенного фактора.*По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная с опорой на суггестию (образец, пример).*По ориентации на личностные структуры - информационная, ЗУН.*По характеру содержания: светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая.*По типу управления: традиционное классическое + ТСО.*По организационным формам: классно-урочная, академическая.*По подходу к ребенку: авторитарная.*По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная.*По категории обучаемых: массовая.Наилучшего качества обучения в традиционной начальной школе достигают учителя с авторитарным стилем руководства. Они подавляют индивидуальности своих учеников, но могут "дотянуть" большинство из них хотя бы до среднего уровня. Порой учитель, не дослушав ответ ученика, сообщает ему нужный ход решения, рассказывая вместо него или напоминая необходимую информацию. 24. Характеристика современных концепций обучения: развивающее, проблемное, программированное, личностно-ориентированное. Личностно-ориентированное обучение – обучение, которое строится на принципе субъектности, то есть «признание учащегося главной действующей фигурой всего образовательного процесса».Личностно-ориентированное обучение, опираясь на способности учащегося, его склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт, создает условия для осознания себя личностью, предоставляет возможности для самоопределения, самоутверждения и самореализации в познании, профессии, поведении и т.д. Развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реакцию. Целью данного вида обучения является подготовка учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни. идактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрыми темпами, познание ребенком процесса учения и др. Проблемное обучениеОно предусматривает самостоятельное овладение знаниями в процессе решения познавательных проблем, развитие самостоятельного мышления и познавательной активности учащихся Технология проблемного обучения основывается на четких алгоритмах, содержащие последовательность взаимосвязанных этапов: создание проблемной ситуации, которая вызывает ощущение умственного Затруднение, анализ проблемной ситуации, поиск новых элементов зна нь различными способами (выдвижение гипотез) решения проблемы и проверка полученных результатов, сопоставление их с рабочей гипотезой; систематизация и обобщение полученных знаний и умений Проблемный вид обучения обеспечивает самостоятельное получение знаний, формирование интереса к познавательной деятельности, развитие продуктивного мышления Среди его недостатков - значительные затраты времени, недостаточная эффективность для формирования практических умений и навыков, слабая эффективность при усвоении нового материала, когда самостоятельный поиск недоступен учеников. Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как обучающихся так и педагога. В основу общей теории программированного обучения положено программирование процесса усвоения материала. Данный подход к обучению предполагает изучение познавательной информации определенными дозами, являющимся логически завершенными, удобными и доступными для целостного восприятия. 25. Индивидуализация и дифференциация обучения. Дифференциация» (от лат. разница) – форма организации учебной деятельности, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся. «Индивидуализация» - это учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах. Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объема, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия «внутренняя дифференциация» и «индивидуализация» по существу тождественны. Использование дифференциации в процессе обучения создает возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формирует прогрессивные педагогические мышления. Дифференцированное обучение - это: 1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств; 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых. Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность. 26. Характеристика видов и механизмов научения. Факторы, от которых зависит успешность научения. Научение в самом общем виде определяется как формирование нового индивидуального опыта в процессе активного взаимоотношения организма с внешней средой. При этом совокупность поведенческих актов, которые приспособлены к конкретным условиям среды, следует понимать как индивидуальный опыт. Виды научения: 1) привыкание. Его суть сводится к тому, что в течение небольшого промежутка времени человек научается не учитывать или не обращать внимания на повторяющиеся события; 2) классическое обусловливание. Человек при этом виде научения научается связывать события одно с другим, если они постоянно следуют друг за другом. В дальнейшем при возникновении одного события человек ожидает наступления второго; 3) оперантное обусловливание. Это более высокая форма научения, суть которой заключается в том, что человек начинает вырабатывать новые способы поведения для достижения своих целей; 4) комплексное научение. Этот вид научения предполагает возникновение новых форм поведения и новых ассоциаций, а также формирование отвлеченного знания об окружении и появление новых стратегий решения задач. Механизмы: *Формирования ассоциаций. Этот механизм лежит в о установления временных связей между отдельными знаниями частями опыта. *Подражание. Выступает в качестве основы для форм> ния главным образом умений и навыков. *Различение и обобщение. Связаны преимущественно с рованием понятий. *Инсайт (догадка). Представляет собой непосредственное отрение человеком какой-либо новой информации, чего-то неиз-рстного в уже известном, знакомом по прошлому опыту. Инсайт яв-"ется когнитивной базой для развития интеллекта ребенка. *Творчество. Служит основой для создания новых знаний, редметов, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов. Факторы: Успех научения зависит от многих факторов, и среди них важное место занимают психологические факторы. Это мотивация учебной деятельности, произвольность познавательных процессов восприятия, внимания, воображения, па-' пяти, мышления и речи, наличие у обучаемого необходимых волевых ц ряда других качеств личности; настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности, аккуратности и других. К числу психологических факторов успеш-, ности учебной деятельности также можно отнести умение взаимодействовать с людьми в совместной с ними деятельности, прежде всего с учителями и товарищами по учебной группе, интеллектуальную развитость и сформированность учебной деятельности как учения. Все перечисленные факторы относятся не только к ученику, но так-1 же и к учителю, однако к последнему - в их специфическом прелом-1 лении. связанном с обучением других людей. Важное значение в 1 процессе приобретения знаний имеет установка на научение, т. е. постановка учителем и принятие учащимся учебной задачи, смысл' конторой для учителя заключается в том, чтобы научить, а для учени-' ка-чему-либо научиться. 27. Соотношение научения и развития. Теория поэтапного формирования умственных действий Гальперина. По Гальперину, любое новое умственное действие, например, воображение, понимание, мышление наступает после соответствующей внешней деятельности. Этот процесс проходит несколько этапов, обуславливающих переход от внешней деятельности к психологической. Эффективное обучение должно учитывать эти этапы. По Гальперину, обучением условно можно назвать любую деятельность, поскольку тот, кто ее выполняет, получает новую информацию и умения, и одновременно получаемая им информация получает новое качество. Процесс формирования умственных действий по П.Я. Гальперину совершается поэтапно: 1.Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходи ориентация в задании первоначально выделяется то, что само бросается в глаза. 2.Происходит формирование действия в материальном виде. На этом этапе обучающийся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться. Действие автоматизируется, делается целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания. 3.Этап внешней речи. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной или письменной речи. Таким образом, действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т.е. обобщенной. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их. 4.Этап формирования действий во внешней речи про себя. Этап внутренней деятельности. Так же как и на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. После получения мыслительной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации 5.Формирование действий во внутренней речи. Этап интериоризации действия. Действие становится здесь внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход которого закрыт, а известен только конечный "продукт" этого процесса. 28. Основные характеристики и структура учебной деятельности. Учебная деятельность – деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач на основе внешнего контроля и оценки преподавателя, переходящих в самоконтроль и самооценку. Характеристики учебной деятельности: Предмет учебной деятельности – (ее содержание, то, на что она направлена), знания, умения, навыки; обобщенные способы умственных действий (мыслительные операции); программы и алгоритмы овладения информацией. Средства учебной деятельности – то, с помощью чего она осуществляется: а) материальные (компьютер, приборы, стенды); б) материализованные (тексты, схемы); в) идеальные, т.е. нематериальные (язык, система знаков; репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные способы учебной деятельности). Структура учебной деятельности:1. Учебная мотивация – совокупность мотивов учения.2. Учебная задача – основная единица учебной деятельности; определенное учебное задание, представляющее собой систему информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой определена лишь часть сведений, а остальная часть должна быть найдена в процессе решения. 3. 3.Учебные действия – структурные компоненты учебной деятельности.4, 5. Действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) – осуществляется на основе обратной связи, т.е. постоянного сравнивания получаемых результатов с тем, что было задумано (целью деятельности). 29. Мотивы учения и их динамика от младшего к старшему школьному возрасту. Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени, чтобы это стремление не «остыло». Также целесообразно ставить не отдаленные, и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. Уже в 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается. Школьники средних классов. Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок. Так выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах школы: с одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться, с другой стороны, те же ученики, будучи поставленными, в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее. Л. И. Божович полагает, что это сопротивление связано с неосознаваемой учащимися потребностью оставаться на уровне тех требований, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Бросить школу, перестать быть учеником значит, для них потерять свое общественное лицо. Но это значит и другое — потерять товарищей, общение с ними, потерять смысл своего существования как члена общества. Школьники старших классов. Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Здесь уже отметка - это критерий знаний, она в значительной степени утрачивает свою побудительную силу, вместо нее роль побудителя, к учению начинает играть стремление к знаниям. Таким образом, роль отметки как цели учения с возрастом меняется. Меняется с возрастом и соотношение между мотивациями на приобретение знаний и получение хороших отметок. Сопоставление этих двух мотивов учения, проведенное в 1997 году в одной из школ Санкт-Петербурга (М. Н. Ильина. Г. Сырицо), выявило интересную динамику. Выраженность мотива на отметку у учеников с 3-го по 10-й класс была приблизительно одинаковой, в то время как мотивация на получение знаний колебалась: она значительно возрастала в 5-м и 9-м классах. Возрастание в 5-м классе можно объяснить появлением многих новых предметов, что могло повысить интерес к учению: возрастание же мотивации к получению знаний в 9-м классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в старших классах, куда набирают после сдачи конкурсных экзаменов. Поступив же в 10-й класс, учащиеся «расслабляются», что сказывается на снижении мотивации на получение знаний и вообще к учению. Обращает на себя внимание и то, что во всех классах мотивация на получение знаний была все же выше, чем на получение отметок; этоотносится как к мальчикам, так и к девочкам, но у последних она выражена больше. В 3-7-х классах у девочек несколько выше и мотивация на отметку, однако, разница не очень велика, а в 9-10-х классах она вообще исчезает. 30. Структура педагогической деятельности. Педагогическая деятельность – это воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Таким образом, в педагогической деятельности выделяются три компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. К этому необходимо прибавить и гностический компонент, знания педагога, ту базу, которую ему дают в вузе. А теперь рассмотрим отдельные компоненты белее подробно. Конструктивный компонент - деятельность, связанная с отбором, композицией, проектированием учебного материала, созданием планов. На этом компоненте строится основная деятельность учителя. В своей конструктивной деятельности педагог опирается на учебные планы, программы, учебники, методические пособия и др. Но все эти материалы должны преобразовываться под влиянием тех задач, которые учитель ставит перед собой, в зависимости от конкретных детей, конкретных ситуаций. Организаторская деятельностьучителя тесно связана с конструктивной и без нее немыслима. В деятельности учителя каждое педагогическое действие носит организаторский характер. Вместе с тем качество проектировочной деятельности может быть более высоким, чем организаторской. Ведь иногда на педагогической практике студенту ставят «пять» за конспект урока и «два» за его реализацию. Коммуникативная деятельность- важный фактор успеха педагога, от того, как сложатся его отношения с детьми, зависит успех его работы. Представления о том, как учителя должны относиться к учащимся, формируется гораздо раньше представлений о том, каким должно быть преподавание. Ребенок представляет себе внешний облик и характер учителя, внешние атрибуты деятельности и оценивает учителя на основании этого. |