_Стребелева Е.А., Дети-сироты. 1. проблема социального сиротства и пути ее решения
 Скачать 1.21 Mb.
|
8.2. Методика проведения психолого-педагогического обследованияПри проведении обследования детей следует соблюдать ряд условий, которые обеспечат более объективную последующую оценку их состояния: - создание в ходе всего обследования комфортности, установление эмоционального контакта; - предъявление заданий начинают с легкого для создания ситуации успеха, вызывающей желание у ребенка дальнейшей работы с экспериментатором; - чередование словесных и наглядных методик для предупреждения утомления; - игровой характер заданий; - учет уровня развития познавательной деятельности. Основными критериями, которые следует учитывать при анализе работы ребенка во время обследования, являются следующие: - эмоциональное отношение ребенка к обследованию; - понимание инструкции и цели задания; - характер деятельности и способы выполнения задания; - перенос показанного способа на аналогичные задания, обучаемость; - умение адекватно оценивать результат своей работы; - характер оказываемой ребенку помощи и умение ее использовать. Испытуемому оказывается различная помощь в зависимости от степени и характера затруднений, начиная от организации его деятельности до совместного с экспериментатором выполнения предложенных заданий. Помощь определяется по системе, предложенной А.Я. Ивановой (1979) и общепринятой в патопсихологии. Наиболее простыми видами помощи являются уточнение инструкции, умение ребенка повторить ее, организация внимания, подбадривание, поощрение, просьба объяснить, почему он производит то или иное действие. Более значительными видами помощи являются уточняющие вопросы, критические замечания и возражения экспериментатора, подсказка, совет действовать тем или иным способом, демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить его. Еще более значительной мерой помощи является совместное с ребенком выполнение задания, после чего испытуемый должен самостоятельно повторить решение. Часто в условиях экспериментального обучения приходится длительно обучать детей выполнению тех или иных заданий с последующей проверкой способности переноса способа действия. Необходимо отметить, что в каждом конкретном случае в зависимости от состояния детей, их контактности порядок предъявления методик будет меняться. В одних случаях обследование удается начать с беседы, в других — используя невербальные задания. Подбор методик (приложение 21) для обследования будет зависеть и от целей обследования. Так, при установлении причин трудностей в обучении будут преобладать задания, позволяющие определить сформированность мыслительных операций, словарный запас, характер произвольной деятельности ребенка и пр. При нарушениях эмоционально-волевой сферы, поведения необходимы иные методики. Психологическое обследование начинается с беседы с ребенком. Беседа направлена на установление контакта с ребенком. Во время беседы выявляются общий запас знаний и представлений ребенка об окружающем, ориентировка во времени и пространстве, эмоциональные особенности обследуемого: его контактность, интересы, любимые игры и занятия. Педагогическое обследование рекомендуется проводить после психологического. Цель педагогического обследования состоит в установлении усвоенного детьми объема знаний, умений и навыков, выявлении трудностей, которые они испытывают в процессе овладения новыми понятиями и видами деятельности, определении этапа, на котором эти трудности возникают, и тех условий, при которых они могут быть преодолены. Перед началом исследования необходимо внимательно изучить педагогическую документацию: характеристики из детского сада или школы, тетради, самостоятельные работы детей, рисунки и т.д. Анализ характеристики позволит адекватно построить схему обследования, найти правильный подход к ребенку с учетом его индивидуальных особенностей. Изучение тетрадей обследуемых детей позволяет судить о динамике развития того или иного навыка, характере ошибок, трудностях, которые испытывает ребенок в процессе усвоения школьной программы. Большое диагностическое значение имеет анализ выполненных детьми рисунков, которые говорят не только об их технических возможностях в области изобразительной деятельности, но и об их наблюдательности, круге представлений, интересах, эмоциональном состоянии и т.д. После тщательного изучения педагогической документации проводится непосредственное обследование сформированности у детей навыков чтения, письма и счета. Во время обследования процесса чтения необходимо выяснить, на каком этапе усвоения навыка находится ребенок и какие он испытывает затруднения. При проверке состояния навыка чтения у детей следует учитывать такие показатели, как правильность чтения (нет ли пропусков, замены, искажения букв, звуков, слогов, слов), сознательность (понимание смысла слов, предложений), беглость (темп чтения к концу первого года обучения должен составлять 30 — 40 слов в минуту), выразительность (соблюдение логических ударений). Если не умеет читать и даже не знает букв ребенок, который нигде не учился, это не является диагностически значимым. Однако, если не умеет читать ребенок, уже обучавшийся в школе, необходимо вскрыть причину этого явления. Проверку состояния навыка чтения целесообразно начинать с предъявления короткого связного текста. В случае затруднений предлагаются отдельные слова, затем — слоги, наконец, проверяется знание букв. Нечитающему ребенку можно предложить декламировать наизусть любое стихотворение или прослушать небольшой рассказ. Последующая беседа позволит судить о понимании прочитанного. Ход обследования Знание букв . Можно проводить на материале разрезной азбуки или алфавита. Ребенку предъявляют алфавит и просят называть те буквы, на которые ему указывают. Сначала можно показать несколько первых букв в той последовательности, в которой они расположены в алфавите (а, б, в, г, д). Затем можно указать на те же буквы в какой-либо иной последовательности, например: в, д, а, г, б. Это делается потому, что порядок букв в алфавите бывает заучен наизусть. Если ребенок справляется с этим заданием, ему показывают в разной последовательности (вразбивку) буквы м, п, с, ш, у, и и др. Затем указывают на буквы ф, х, ч, щ, которые ребенок запоминает с большим трудом. В последнюю очередь указывают на мягкий (ь) и твердый (ъ) знаки. Не обязательно проверять весь алфавит, если ребенок уверенно называет буквы вразбивку. Навыки чтения слогов и слов . Ребенку сначала предлагают прочитать отдельные слова типа: "дом, рама, машина". Если он затрудняется, ему предлагают прочитать слоги, написанные печатным шрифтом на карточках или сложенные из разрезной азбуки: "ма, шу, ам, уш, мар" и др. Необходимо отметить способ чтения: побуквенное, послоговое (быстрое, медленное, плавное), медленное целыми словами, беглое. Важно проверить, может ли ребенок повторить то, что он прочитал. Нужно также выяснить, как он понимает смысл прочитанного слова. Для этого ему можно предложить показать на картинках те предметы, названия которых он прочитал. Чтение связного текста . Ребенку следует предложить рассказ из букваря, отрывок из сказки или другой детской книжки, напечатанный крупным шрифтом. Педагог должен обратить внимание на технику чтения: способ чтения, темп и т.д. Необходимо отметить характерные ошибки: пропуск, замену, перестановку букв и слогов и др. Полезно проверить, может ли ребенок повторить прочитанное предложение, пересказать прочитанный текст. Особенно важно выяснить, как он понимает смысл прочитанных слов, выражений и всего рассказа. Для этого полезно предложить ему повторить или пересказать прочитанное, ответить на ряд вопросов по подражанию, объяснить значение отдельных слов и выражений. Анализ сформированности навыка чтения Большая часть нормально развивающихся детей овладевает чтением еще до обучения в школе (техника может быть различной). Эти дети не испытывают трудностей при необходимости понять соответствующие их возрасту тексты и рассказы. У детей с церебральными параличами при сохранном интеллекте отмечаются обусловленные пространственными и двигательными нарушениями специфические трудности в процессе овладения навыком чтения. Детям трудно осуществлять целостное восприятие слова, они часто путают графически сходные буквы, испытывают трудности при переключении с одного слога на другой. Из-за трудностей переключения взора эти дети не успевают при чтении следить за строкой, часто ее "теряют". Кроме того, они с трудом понимают сложные логико-грамматические конструкции, выраженные предлогами и наречиями, обозначающими пространственные категории (под, над, справа, слева и т.д.). Многие дети испытывают затруднения в процессе овладения навыком чтения в связи с отмеченными у них речевыми нарушениями. У слабовидящих детей отмечаются замедленный темп чтения, повторение и перестановка слогов, слов, потеря слов и строк, невыразительность и вялость артикуляции. Замедленное восприятие букв, слогов и слов затрудняет понимание прочитанного текста. Тем не менее слабовидящие дети обнаруживают достаточное понимание смысла прочитанного им рассказа и могут передать его содержание. Более значительные затруднения при овладении навыком чтения испытывают дети с недоразвитием слуха и дети с недоразвитием речи при первично сохранном интеллекте. Трудности возникают вследствие отсутствия четкого фонетического и морфологического образа слова. Чтение является побуквенным, угадывающим. Наиболее специфические ошибки — замена слов и смешение элементов слова, замена одних букв другими. Обнаруживается и недостаточное понимание прочитанного. Дети с задержкой психического развития после года безуспешного пребывания в массовой школе не овладевают навыком чтения в объеме, предусмотренном учебной программой: не знают некоторых букв, медленно по слогам читают слова с простейшей слоговой структурой, затрудняются в чтении слогов с мягкими согласными, со стечением согласных, слов со сложной слоговой структурой; плохо соблюдают пунктуационную интонацию. Ошибки, характерные для всех начинающих на первоначальном этапе овладения навыком чтения (перестановки, замены, пропуски букв и слогов и др.), встречаются у детей с задержкой психического развития особенно часто и преодолеваются долго, с трудом. Темп чтения значительно замедлен. Сложная аналитико-синтетическая деятельность в процессе чтения требует от детей этой категории большого напряжения. В результате у них быстро наступает утомление, которое проявляется в увеличении количества ошибок, потере интереса и внимания, повышенной отвлекаемости и т.п. Однако механического чтения, которое часто наблюдается у умственно отсталых школьников, у них, как правило, не отмечается. Дети вдумываются в смысл прочитанного, достаточно полно и последовательно пересказывают текст и верно отвечают на вопросы по его конкретному содержанию. Вместе с тем бедность словаря, сравнительно небольшой запас знаний и представлений об окружающем мире затрудняют понимание отдельных слов и выражений, выявление главной мысли, установление причинно-следственных и других связей. Если ребенка с задержкой психического развития специально не готовили к школе, при обследовании выявится, что он знает, как правило, лишь несколько букв и с большим трудом, при помощи взрослого может прочитать составленные из этих букв прямой или обратный слоги; охотно декламирует стихотворения, однако часто при этом искажает текст; прослушанный рассказ обычно пересказывает лишь с помощью наводящих вопросов, используя простые неполные предложения. Дети с эпилептической деменцией читают в замедленном темпе, монотонно, без интонационных и логических пауз, при пересказе часто допускают излишнюю детализацию и обнаруживают склонность к передаче мельчайших подробностей. Дети делают много пауз, свидетельствующих не только об общей медлительности, но и о недостаточности памяти, крайне затрудняются при необходимости выделить главную мысль, осмыслить читаемое. Угадывающего чтения не отмечается. При шизофренической деменции нередко наблюдается своеобразная диссоциация, обусловленная особенностями мотивационной сферы. Может создаться впечатление, что ребенок даже не знает букв и в то же время может неожиданно прочитать слово. Замены, перестановки часто носят странный, вычурный характер. Дети могут отказаться от пересказа, а в другой раз передать текст полностью, как будто он выучен ими наизусть. Часто отмечаются вычурные, нелепые интонации, затухающее, почти шепотное начало фразы, резкий подъем голоса к ее середине и спад к концу; иногда наблюдаются скандированность, отрывистость, неадекватное выделение голосом отдельных слов. Дети с олигофренией в степени дебильности к 7 — 8 годам при проведении специальных занятий могут усвоить алфавит. Однако они испытывают большие трудности в процессе обучения слиянию букв в слоги. Им свойственно побуквенное или медленное послоговое чтение. Главной особенностью их чтения является фрагментарность восприятия текста и, как следствие, недостаточное понимание прочитанного. Детям трудно пересказывать прочитанное в необходимой логической последовательности. Им недоступно понимание рассказов со скрытым смыслом. Дети с олигофренией в степени имбецильности к 7 — 8 годам даже при проведении специальных занятий не способны овладеть навыками чтения. Они не могут объяснить значения знакомых слов и затрудняются при соотнесении их с картинкой. В процессе обследования определяется уровень овладения техникой письма, грамматикой и правописанием. Технику письма обучавшихся в школе детей можно проанализировать по рабочим тетрадям, а также по результатам списывания с текста во время обследования. Для проверки уровня овладения категориями грамматики и правописанием этим детям следует предложить ряд заданий: - списать с печатного текста слова: Маша, шина, часы, щука (1-й класс общеобразовательной школы); - списать предложения: "У машины шина. У Нины есть собачка Шарик" (2-й класс общеобразовательной школы); - объяснить правописание указанных орфограмм, разделить слова на слоги, поставить в словах ударения (2-й класс общеобразовательной школы); - написать под диктовку предложения: "Солнце светит ярко. На деревьях сидят воробьи. Летит белый снег" (2-й класс общеобразовательной школы); - объяснить написание указанных орфограмм; - разобрать по членам предложение: "Летит белый снег"; - разобрать по составу слова: посадки, прекрасный, садовник — и объяснить их значение; - определить, какого рода слова: "школа, ночь, окно, стол, ключ"; - объяснить указанные орфограммы (2-й класс общеобразовательной школы). Анализ сформированности навыка письма Интеллектуально полноценные дети могут иметь плохой почерк и недостаточную грамотность; поэтому сформированность навыка письма должна учитываться только в комплексе с другими школьными навыками и данными психологического обследования. Дети с недоразвитием речи пишут с большим числом ошибок различного характера (нарушение согласования, пропуски и замены букв, перестановка букв и слогов, слияние нескольких слов в одно). Наряду со специфическими имеют место ошибки, которые можно встретить у детей с нормальным речевым развитием. Однако у детей с недоразвитием речи эти ошибки являются более стойкими и распространенными. Следует также учесть, что фонематические затруднения бывают более стойкими по сравнению с произносительными. Поэтому у части детей недостатки произношения к моменту поступления в школу могут сгладиться, однако усвоение грамоты может при этом представлять собой известную трудность. В этих случаях надо посмотреть, нет ли в анамнезе указания на позднее развитие речи. У детей с церебральными параличами при первично сохранном интеллекте наблюдаются выраженные нарушения в процессе овладения навыком письма. Особенности техники письма обусловлены отмечаемыми у этих детей пространственными и двигательными нарушениями. Их затрудняет ориентировка в пространстве листа бумаги. В пределах строчки, клетки они иногда пишут справа налево. Нередко наблюдается зеркальное письмо. Наиболее часто элементы зеркального письма и рисунка встречаются у детей с преимущественным поражением правых конечностей. Такие дети рисуют "дорожки" и "заборчики" справа налево, а асимметричные фигуры (флажки) — слева направо. Вследствие нарушений кинестетического звена двигательного анализатора при письме отсутствует плавность линий, буквы получаются неравномерными (по величине), труден процесс их слияния при написании слов. Часто буквы пишутся раздельно. Наличие большого количества ошибок при письме связано с нарушением речевого развития, которое отмечается у 80% детей с церебральными параличами. Во время письма интеллектуально полноценные слабовидящие дети испытывают трудности, связанные с нерасчлененностью, несформированностью зрительного восприятия. Часто встречаются смешение сходных по начертанию букв, зеркальное письмо, пропуски и перестановки букв и слогов, недописывание строк и т.д. Для слабослышащих детей характерны особые отклонения в письме, связанные с недостаточным развитием речи. Во время письма они пропускают части слов, на которые не падает ударение, смешивают сходные по звучанию и месту образования звуки, неправильно употребляют смягчения, пропускают согласные при их сложных сочетаниях, нарушают структуру предложений. Как правило, во всех искаженных и неправильно написанных словах сохраняется контур слова, т.е. та часть, которая лучше звучит: сонорные звуки и элементы слова, стоящие под ударением. В целях проверки состояния техники письма у слабослышащих используется списывание текста, однако им не предлагают ставить ударение, выделять и комментировать орфограммы. Целесообразно проверять степень сформированности навыков практического оформления связей слов в предложении (согласование, управление) при составлении предложений по картинкам (сюжеты картинок подбираются в зависимости от уровня речевого развития ребенка). Дети с задержкой психического развития после года обучения в массовой школе оказываются не в состоянии овладеть знаниями и умениями в области родного языка в объеме, предусмотренном учебной программой. Диктанты учащихся изобилуют многочисленными ошибками, связанными прежде всего с недостаточным овладением звуковым анализом. Дети пропускают буквы (иногда слоги) и вписывают лишние буквы. Как правило, ребенок смешивает какую-либо одну пару букв (п—т, д— т, а—о и т.п.). В работах встречаются многочисленные ошибки, обусловленные незнанием грамматических правил или неумением их применять, однако их меньше и нет грубых искажений слов по сравнению с письмом умственно отсталых школьников. Незначительная часть этих учащихся овладевает каллиграфически правильным письмом. Для других школьников характерны неоправданно растянутые или чрезмерно сдвинутые элементы букв. Кроме того, они не соблюдают строку, неправильно соединяют элементы букв. Детям 8 лет с задержкой психического развития доступны лишь элементарные формы звукового анализа. Обычно они выделяют в словах первый звук и некоторые согласные в конце слов, правильно определяют последовательность звуков в двусложных словах, состоящих из открытых слогов (типа "луна"), и согласных при их стечении (типа "слон", "утка"). Дети, страдающие эпилептической деменцией, обнаруживают во время письма склонность к персеверациям, что говорит о том, что им трудно переключаться. Во время письма они допускают ошибки. Вместе с тем их тетради выглядят весьма аккуратно. У детей хороший почерк. У детей с шизофренической деменцией письмо имеет ряд особенностей. Так, например, они "разрывают" или не дописывают слово. Иногда во время письма у них выпадают целые словосочетания. В результате оказывается невозможным понять смысл написанного. Часто страдает и техника письма. Написанные ими буквы вычурны, изогнуты, очень малы или, наоборот, чрезмерно велики. Наблюдается соскальзывание со строки; нередко они пишут не подряд, а с большими разрывами — в разных, далеко отстоящих друг от друга частях листа. Иногда дети поражают своей грамотностью, находящейся в противоречии с их общим типом поведения. Дети с олигофренией в степени дебильности в большинстве случаев испытывают значительные трудности в процессе письма. Обучавшиеся в массовой школе умственно отсталые дети плохо ориентируются в тетради: теряют строчки, не могут выделить клетку. Многие из них пишут буквы зеркально, не дописывают элементы букв, не соблюдают строку. Дети часто производят побуквенное и послоговое списывание слов без их предварительного прочтения (фактически в этом случае происходит простое копирование). Им крайне трудно осуществлять звуковой анализ слов. Они не всегда могут назвать в определенной последовательности входящие в предложения слова. Дети всегда нарушают правила правописания. В наибольшей мере это относится к правилам правописания безударных гласных, звонких и глухих согласных. Правила правописания гласных после шипящих им доступны в большей мере (жи—ши, ча—ща, чу—щу). Дети с олигофренией в степени имбецильности к 8 годам не могут научиться писать. Непонимание цели задания, грубое недоразвитие моторики, плохая координация движений, пространственные нарушения затрудняют выполнение даже элементарных графических заданий. В процессе педагогического обследования определяется уровень овладения понятием числа, вычислительными навыками и решением задач. При выяснении уровня овладения понятием числа детям может быть предложен ряд последовательно усложняющихся заданий: - называние чисел натурального ряда в прямом и обратном порядке (от 1 до 10 и т.п.); - называние чисел от заданного до заданного (от 5 до 9, от 8 до 3 и т.п.); - вопросы на понимание количественного и порядкового значений: "Дай четыре палочки", "Дай вторую палочку"; - называние предыдущего и последующего чисел; - сравнение двух чисел: какое из них и на сколько больше или меньше. При обследовании учащихся 3 — 4-го классов общеобразовательной школы выясняют, какое представление они имеют о разрядах. В связи с этим им задают вопросы типа: "Сколько единиц в одном десятке? Сколько единиц в сотне? Сколько десятков в сотне? Сколько единиц и десятков в числах 16, 37, 52? Сколько единиц и десятков в числах 126, 207, 400?" Могут быть даны задания типа: "Назови (напиши) число, состоящее из двух десятков", "Скажи, какое из двух двузначных чисел (например, 37 и 73) больше". При проверке уровня овладения счетными операциями у необучавшихся детей можно ограничиться примерами на сложение и вычитание в пределах 5 или 10. Если при этом детям недоступны приемы увеличенного счета, они могут пользоваться наглядным материалом. Учащиеся 2 — 3-го классов общеобразовательной школы задания дают в пределах второго десятка и сотни. Учащимся 3 — 4-го классов могут быть предложены задания на умножение и деление. Детям предлагают задания возрастающей сложности: примеры на сложение и вычитание в пределах первого десятка; примеры на сложение и вычитание в пределах второго десятка с переходом через десяток; примеры на сложение и вычитание с круглыми десятками в пределах сотни; примеры на сложение и вычитание с переходом через разряд в пределах сотни; примеры на табличное умножение и деление; примеры на внетабличное деление и умножение. Во время анализа решения задачи учитывается способность ребенка повторить условие задачи и вопрос, составить план решения, ответить на вопрос задачи и объяснить решение. Проверяется, могут ли дети поставить вопрос к заданию, понимают ли структуру задачи с недостающим компонентом и структуру более сложных задач. Детям предлагают задачи (в порядке возрастающей сложности): на нахождение суммы и остатка двух чисел (необучавшиеся и учащиеся 1-го класса массовой школы); на увеличение и уменьшение числа на несколько единиц (1 — 2-й классы массовой школы); на разностное сравнение чисел и нахождение неизвестных компонентов действия (слагаемое, вычитаемое, уменьшаемое); на сложение и вычитание в два действия, составление математического выражения задачи (2 — 3-й классы массовой школы); на увеличение и уменьшение числа, в несколько раз большего или меньшего (2 — 3-й классы массовой школы); комбинированные арифметические задачи (1 — 3-й классы массовой школы). Особое внимание уделяется решению нестандартных задач, требующих сообразительности, смекалки, например: "Из-за куста видны 6 кошачьих хвостов. Сколько там кошек? Из-под забора видно 12 лапок курочек и собак. Сколько курочек и собак за забором? Петух стоит на одной ноге и весит два киллограмма. Сколько он будет весить на двух ногах?" |