ответы к экзамену логопедия. 1. Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии
 Скачать 0.79 Mb.
|
|
Восприятие пространства и ориентировки у детей с косоглазием и амблиопией Нарушения бинокулярного зрения (косоглазие и / или амблиопии) являются одним из самых распространённых видов глазной патологии в дошкольном возрасте, которыми по данным различных авторов, страдают от 2 до 4 % детей. Исследования Л.И.Плаксиной (1985) показали, что нарушения бинокулярного зрения приводят к пространственной слепоте, нарушениям восприятия перспективы и глубины пространства, при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительности. Острота зрения является ведущим фактором в восприятии объектов окружающей действительности. Для детей характерны нарушения форменного стереоскопического, глубинного зрения, которые не позволяют адекватно воспринимать форму и телесность предметов, расстояние между ними, оценивать глубину пространства. Дети относительно легко воспринимают формы плоских двумерных предметов. Значительно сложнее осуществляется восприятие объёмных предметов, различение расстояния между ними, оценка глубины пространства, что осложняет создание целостного зрительного образа. У детей с косоглазием и амблиопией наблюдается нарушение согласованного движения глаз, выражающееся в различных направлениях и амплитуде саккад, прерывистости прослеживающих движений и частых возвратных скачков с целью уточнения ранее воспринятых образов, что обусловливает трудности фиксации взора, прослеживания динамических изменений, оценки линейных и угловых величин, восприятия быстро изменяющихся процессов и явлений. Количество полученной ребёнком информации снижается, изменяется её качество. В области чувственного познания сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения. Ограниченность внешних впечатлений отрицательно влияет на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объёма и устойчивости внимания. Неточно отражающиеся зрительные стимулы ослабляют интерес к окружающему миру, снижается общая активность и, как результат, избирательность восприятия. Ограниченность информации, получаемой ребёнком, обусловливает схематизм зрительного образа, его обеднённость. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и определяющие детали, что ведёт к фрагментарности и неточности отражения окружающего мира. Нарушение целостности определяет трудности формирования структуры образа, иерархии признаков объекта. К числу общих проблем проблем относятся низкий уровень развития двигательной чувствительности и моторики пальцев и кистей рук, несформированность мотивационной потребностной и эмоционально – волевой сферы, снижение произвольности психических процессов, ослабление произвольного регулирования деятельности и поведения, слабости словесного опосредования, задержка формирования понятий. Использование дидактических игр для развития восприятия пространства у дошкольников с косоглазием и амблиопией Сущность дидактических игр как средства обучения Дидактические игры– это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Необходимость использования дидактических игр как средства обучения детей в дошкольный период и в младшем школьном возрасте определяется рядом причин: 1.игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве ещё не потеряла своего значения . можно согласиться с Л.С.Выготским, который писал, что и «школьном возрасте не умирает, а проникает в отношения к действительности. Она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и в труде». Отсюда следует, что опора на игровую деятельность , игровые формы и приёмы – это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу. 2. Освоение учебной деятельности, включение в неё детей идёт медленно (многие дети вообще не знают, что такое «учиться»). 3. имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно непроизвольным развитием памяти, преобладанием наглядно – образного типа мышления. Дидактические игры как раз и способствуют развитию у детей психических процессов. 4.недостаточно сформирована познавательная мотивация. Основная трудность в начальный период обучения заключается в том, что мотив, с которым ребёнок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнить в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Побуждать же к учению должно то содержание, которому ребёнка учат в школе. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении ребёнка в школу (освоение им новой роли – роли ученика, установление взаимоотношений со сверстниками, учителями). Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей. Дидактическая игра включается во все системы обучения и воспитания дошкольников. Дидактическая игра включается во все системы обучения и воспитания дошкольников. Главное различие между ребёнком дошкольного возраста и школьником – различные виды деятельности. В школьном – учение, в дошкольном возрасте – игра. Учение отличается своей обязанностью направлять свои умственные усилия на решение строго определённых задач. Учение отличается своей обязанностью направлять свои умственные усилия на решение строго определённых задач. Учение требует от ребёнка определённой дисциплины мысли, умения контролировать свои действия. Игра даёт возможность детям проявить активность, самостоятельность, воображение, творчество. Для успешной подготовки детей к обучению в школе необходимы не столько определённые знания, сколько умение последовательно и логически мыслить, догадываться. Умственно напрягаться. Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной форме, сами находят решения, преодолевая при этом определённые трудности, что повышает умственную активность. Задачи на смекалку, головоломки, занимательные игры вызывают у детей большой интерес. В дидактической игре формируется познавательная деятельность ребёнка, сенсорное развитие происходит в неразрывной связи с развитием логического мышления; также формируются важные качества личности ребёнка: самостоятельность, наблюдательность, находчивость, вырабатывается усидчивость, развиваются конструктивные умения. А.В.Запорожец, оценивая роль дидактической игры, подчеркивал: « Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка». А.И. Сорокина выделяет следующие типы дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности детей: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы (игры-диалоги). Охарактеризуем кратко каждый вид. Игры-путешествияимеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое—через загадочное, трудное — через преодолимое, необходимое — через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия—усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха. Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться. Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно. Игра-путешествие — игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании. В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть “зовущие слова”, вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое. Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия — форма прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным. Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим. Игры-порученияимеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: “Помоги Буратино расставить знаки препинания”, “Проверь домашнее задание у Незнайки”. Игры-предположения “Что было бы..?” или “Что бы я сделал...”, “Кем бы хотел быть и почему?”, “Кого бы выбрал в друзья?” и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии “Что было бы..?” или “Что бы я сделал...”. Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: “Кто быстрее сообразит?”. Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры. Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться—доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения. Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения. Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета—темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит “на поверхности”: его нужно найти, добыть—сделать открытие и в результате что-то узнать. Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности. Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми. Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в “чистом” виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др. Дидактические игры как средство коррекции и развития восприятия пространства у дошкольников с косоглазием и амблиопией Когда мы говорим о пространственном восприятии мы, в первую очередь имеем в ввиду восприятие направления (наверху, внизу, справа, слева, за, пред) и пространственные отношения предметов и их частей. Когда же говорим об ориентировке детей в пространстве, это значит, что ребёнок должен осознать своё положение в пространстве , уметь жить и действовать в этом пространстве. При этом пространство делится для него на ближнее и дальнее. Естественно, ориентировка в ближнем пространстве у детей с нарушениями зрения формируется раньше и легче, чем ориентировка в дальнем пространстве. Особое и важное место в обучении детей занимает ориентировка в пространстве на листе бумаги. С этим связана подготовка к чтению и письму, и умение читать карту, и отражение объёмного пространства на плоскости. Основа всех умений закладывается в дошкольном возрасте. Овладеть пространственными представлениями и ориентировкой в пространстве представляет трудности и для нормально развивающихся дошкольников. Что же касается детей с нарушениями зрения, то без специального обучения нельзя говорить о формировании пространственных представлений. Основной формой воздействия на ребенка в специальных образовательных учреждениях являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и об отклонениях в развитии, которые характерны для детей с нарушениями зрения. В некоторых случаях дети с нарушениями зрения заторможены, инертны, другие, напротив, расторможены, не могут усидеть на месте. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры. В отечественной педагогике методика проведения дидактических игр рассматривается Л.А.Венгер, А.И.Сорокиной, З.М.Богуславской, Е.О. Смирновой, Д.В.Менджерицкой, А.К.Бондаренко и др. В специальной педагогике методика обучения дошкольников с помощью дидактических игр рассмотрена Л.А.Головчиц (2003) по отношению к детям с нарушением слуха; А.А.Катаевой, Е.А.Стребелевой (1993) относительно детей с интеллектуальной недостаточностью; Д.М.Маллаевым (1992) по отношению к слепым и слабовидящим. Л.И.Плаксина и Л.А.Григорян (1998) рассматривают дидактические игры как средство развития зрительного восприятия, формирования компенсаторных взаимосвязей, умственного нравственного воспитания детей с нарушениями зрения. Они обращают внимание на то, что игровое действие приводит не только усилению активности ребёнка, но и способствуют коррекции зрения и развитию зрительного восприятия. В процессе такой игры происходит компенсация зрительной недостаточности за счёт включения сохранных анализаторов, речи и мышления. Помимо этого, дидактические игры, подобранные для развития восприятия пространства, позволяют учитывать нарушения зрительного анализатора ребёнка. В ходе игр и упражнений происходит повышение общей функциональной активности и различительной чувствительности зрительной системы, идёт формирование бинокулярной фиксации, упражняются глазодвигательные функции. По мнению исследователей (Д.М.Маллаев,1992; Л.И.Плаксина,1991,1998), важное значение для успешного решения коррекционно – педагогических задач в период окклюзивного лечения имеют игры с движениями. Их организация с опорой на зрительную, слуховую, зрительно – слуховую ориентацию способствуют более быстрой и эффективной адаптации к ориентировке. Использование словесных дидактических игр в обучении детей с нарушениями зрения обеспечивает возможности уточнения, конкретизации образов предметов и развитие описательной речи, а также способствуют осознанию детьми использования зрения при выделении различных свойств и признаков предметов. Е.Н.Подколзина (2005) указывает, что использование наглядности стимулирует познавательную активность, позволяет поддерживать интерес к заданиям, преподносить даже самый трудный программный материал в занимательной и доступной форме. Л.И. Солнцева (1980), Л.И.Плаксина (1998), Л.А.Григорян (1998), З.П. Малёва (2006) обращают внимание на то, что игры и задания подбираются индивидуально для каждого ребёнка в зависимости от состояния зрения и периода восстановительной работы. Так, например, при высокой степени амблиопии предметы и изображения даются более крупные, а по мере повышения остроты зрения размеры пособий уменьшаются. Самые мелкие детали не должны быть менее 2 см, т.к. у детей с нарушением зрения страдает и развитие мелкой моторики. Им очень трудно работать с мелким материалом. Нарушения зрения при косоглазии и амблиопии не дают детям возможности получать адекватные представления о пространственных признаках предметов, таких как форма, величина, и о расположении объектов в пространстве самостоятельно, а также использовать зрительный контроль при действии с предметами. Дети не могут путём подражания взрослым научиться действовать с игрушками и предметами, правильно их обследовать. Этому их нужно специально обучать. Дидактические игры способствуют повышению активных действий детей в реальной действительности, где в процессе практических упражнений они постоянно узнают пространственные признаки, а также в ориентировке на микроплоскости и в большом пространстве. Следует отметить, что эффективность дидактической игры проявляется лишь при систематической и целенаправленной работе с учётом обусловленной взаимосвязи коррекционно-воспитательной и лечебно - восстановительной работы в образовательном коррекционном учреждении и с учётом возрастных специфических и индивидуальных особенностей детей. ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ I. ОСОЗНАНИЕ «СХЕМЫ ТЕЛА», СВОЕГО ПОЛОЖЕНИЯ В ПРОСТРАНСТВЕ Игра «Весёлые человечки». Дидактическая задача. Учить детей осознавать своё положение в пространстве, ориентироваться в схеме. Игровое правило. Выполнять то упражнение, которое изображено на карте. Игровые действия. Найти в наборе парную карточку и воспроизвести позу. Материал. Карточки – схематичные изображения движения. 3 набора: 1-й набор – силуэты человека в движении, 2- набор – контуры, 3-й – схемы. У взрослого образец в два раза крупнее, чем карточки у детей. Ход игры. Воспитатель предлагает детям поиграть и предъявляет карточку с человечком – схемой, просит детей воспроизвести позу: «Делайте так». Затем взрослый (ведущий), предлагая карточку - образец, просит детей дети найти в своём наборе парную. Последовательность работы: силуэт – силуэт, силуэт– контур, контур – контур, контур – схема. Игра «Замри». Дидактическая задача. Учить детей воспринимать своё положение в пространстве, вызвать интерес к пространственному положению предметов, людей по отношению к собственному телу. Игровое правило. Останавливаться строго по сигналу. Ход игры. Дети под музыку свободно двигаются по группе. По сигналу (выключение музыки) они останавливаются – «замирают». Воспитатель назначает детей, которые должны сказать: «Справа от меня…, слева …». Затем он предлагает детям, не сходя с места, повернуться и ответить на те же вопросы. II. ВОСПРИЯТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ МЕЖДУ ПРЕДМЕТАМИ И ИХ ЧАСТЯМИ Игра «В лесу». Дидактическая задача. Формирование пространственных представлений о положении предметов и объектов на микропространстве (фланелеграфе). Уточнение значений слов, обозначающих пространственное положение предметов по отношению друг к другу. Игровое правило. Выкладывать картинки в соответствии с содержанием рассказа. Игровые действия. Выкладывание картинок на фланелеграфе. Ход игры. Воспитатель приглашает детей на прогулку в лес. Затем ставит на фланелеграф изображение берёзы с желтыми листьями. - Как вы думаете, о каком времени года мы сейчас будем говорить? - Почему вы так думаете? - Каковы признаки осени? В углу фланелеграфа выставляются гриб, солнце, облако, заяц, птица. - Как вы думаете, что может находиться над деревом? (ребёнок выкладывает на фланелеграфе солнце, птицу, облако) - Что вам это облако напоминает? - А что может находиться под деревом? (Другой ребёнок выкладывает гриб и зайца) - Покажите правую руку, левую. - Расположите справа от дерева ёжика, а слева - медвежонка. - С какой стороны от дерева находится гриб, заяц? - Поставьте слева от дерева домик, а справа – ёлочку. - Назовите предметы, расположенные правее гриба, левее ёжика. Упражнение «Угадай, что построим?». Цель. Учить располагать объекты по словесной инструкции. Усвоение понятий слева, справа, впереди, сзади, между, вверху, внизу. Ход. Дети выкладывают на полу детали мягкого модуля. - Найдите и положите перед собой красный куб. Справа от него поставьте синий цилиндр, а слева желтый брусок. Впереди положите арку, сзади - конус и т.д. - Положите в ряд 3 формы и расскажите, какая из них расположена справа, какая слева, а какая посередине. Первоначально даются короткие задания на расположение 3 – 4 предметов, постепенно постройка усложняется. . ВОСПРИЯТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ МЕЖДУ ПРЕДМЕТАМИ НА ЛИСТЕ БУМАГИ Игра «Сделай узор». Дидактическая задача. Учить анализировать расположение предметов в пространстве листа бумаги, развивать восприятие формы. Игровое правило. Выложить орнамент из одноцветных геометрических фигур. Игровые действия. Подарить любимой кукле салфетку с точно таким же узором, как у ребёнка. Ход игры. Воспитатель дарит ребёнку салфетку (образец, на который ребёнок будет ориентироваться). А салфетку с точно таким же узором захочет получить от него в подарок любимая кукла. Чтобы ребёнок её смог сделать, ему предлагается бумага и такие же фигуры, как в образце. Подходят круги, квадраты, треугольники, овалы и прямоугольники одинакового размера. Чтобы облегчить задание, можно заранее нарисовать в нужных местах на листе бумаги контуры фигур, которые надо будет туда положить. Воспитатель предварительно рассматривает с ребёнком образец, предлагает ребёнку обвести пальцем края каждой фигуры, назвать формы, описать словами расположение фигур. Затем составить орнамент. Можно придумать более сложные образцы, включающие по три разные геометрические формы. Когда фигуры орнамента будут разложены по местам, их нужно приклеить. Готовая салфетка торжественно вручается кукле. Упражнение « Шнуровки, застёжки» Дидактическая задача. Развитие зрительного восприятия пространственных отношений на плоскости и их словесного обозначения. Развитие зрительно – моторной координации. Ход. 1. Украсим коврик для куклы. Детям предлагается ширма с планкой для шнуровок, геометрические формы, шнурки для составления узора. После того как дети выполнили работу уточнить расположение фигур на плоскости относительно площади планки и друг друга. Задание может даваться от лица игрушки или другого ребёнка. Например, кукла заказывает мастерам вышить узор на ковре и диктует, как должны быть расположены детали узора. 2. Отремонтируем коврик. Ребёнку предлагается отремонтировать коврик (пристегнуть недостающие детали). В процессе работы уточняется место расположения объектов: Где будет находиться облако? В какую сторону побежал ёжик? И т.д. 3.Поможем зайчонку. Предлагаем ребёнку собрать вещи, которые он уронил: - В правой лапе он держал гриб, в левой корзину. Затем просим рассказать, о своих действиях. ИГРЫ НА ОРИЕНТИРОВКУ В ПОМЕЩЕНИИ Игра «Возьми игрушку». Дидактическая задача. Продолжать развивать ориентировку в ближнем пространстве, закреплять и уточнять значение слов далеко, близко. Игровое правило. Взять игрушку, не вставая со стула. Игровые действия. Закрыть глаза, а потом взять свою игрушку. Ход игры. Двое детей сидят на стульях около большого стола. Воспитатель даёт каждому игрушку, предлагает поиграть. Затем берёт игрушки, просит детей отвернуться (или закрыть глаза) и раскладывает игрушки на столе – одну в пределах досягаемости руки ребёнка, другую - дальше. Дети открывают глаза, и взрослый предлагает им взять свои игрушки, не вставая со стульев. Тот, чья игрушка находится близко, берёт её, другой этого сделать не может. Воспитатель снова просит детей закрыть глаза и меняет игрушки местами. Теперь другой ребёнок достаёт свою игрушку. В третий раз взрослый кладёт обе игрушки далеко и спрашивает у детей, почему они не могут её достать, помогает им сделать вывод: «Игрушки далеко». Пододвигает игрушки к детям. Воспитатель говорит: «Теперь игрушки близко, вы можете их достать». Дети берут игрушки и играют с ними. Игра «Что изменилось?» Дидактическая задача. Уточнить восприятие пространственных отношений: ближе, дальше. Игровые действия. Действия с игрушками. Ход. Воспитатель выставляет на стол домик и на разном расстоянии от него лису и кота. - Кто ближе к домику, кто дальше? Дети закрывают глаза, воспитатель переставляет игрушки. Просит детей рассказать о том, что изменилось. Усложнение. Вместо игрушек используются карточки с рисунками. 29. Использование тифлотехнических средств обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. «Использование современной тифлотехники в обучении детей с нарушениями зрения» Калашникова Елена Сергеевна, учитель математики и информатики В массовых общеобразовательных школах учебный процесс строится преимущественно на зрительном восприятии предметов и явлений: на зрительном считывании учебного текста и показаний разнообразных измерительных приборов, на зрительном самоконтроле и саморегулировании движений при занятии трудом, спортом. В школах для слепых и слабовидящих детей принцип опоры на зрительное восприятие не может быть главенствующим принципом педагогического процесса, связи с этим следует при организации учебно-воспитательного процесса на уроках в специальных школах для слепых и слабовидящих детей, искать иные решения, позволяющие учащимся с глубокими нарушениями зрения получать учебный материал на том же уровне, что и их зрячие сверстники. Мы считаем, что одним из путей оптимизации педагогического процесса в школах для слепых и слабовидящих следует считать широкое внедрение в школьную практику разнообразных тифлотехнических средств, с помощью которых могут быть расширены познавательные возможности учащихся с глубокими нарушениями зрения специальных школ. Широкое применение слепыми и слепыми с форменным зрением специальных тифлотехнических устройств является одним из путей восполнения утраченных ими функций организма — компенсации недостаточности зрения. При системном применении тифлотехнических средств достигается максимальная эффективность коррекции и компенсации дефектов зрения при организации учебно-воспитательного процесса в школах для слепых и слабовидящих детей. Специфика учебного процесса специальных школ определяет необходимость наличия трех комплексов учебного оборудования: 1) предназначенного для массовых школ и пригодного для использования в спецшколах без изменения (компьютер, интерактивная доска и т. д.); 2) пригодного для специальных школ для слепых и слабовидящих детей после тифлодоработки, направленной в первую очередь на обеспечение доступности восприятия (компьютерное оборудование с программами невизуального доступа к информации, читающие устройства разных видов и типов); 3) предназначенного исключительно для обучения слепых и слепых с форменным зрением учащихся (телевизионные видеоувеличители, лупы, брайлевский дисплей, брайлевский прибор для письма и т. д.). При организации учебно-воспитательного процесса на современном уроке в школах слепых и слабовидящих детей следует уделять большое внимание использованию тифлотехники (компьютер с программой невизуального доступа к информации, синтезатор речи, брайлевский дисплей, видеоувеличитель, лупа и т. д.), ибо использование такого оборудования способствует снижению зрительной нагрузки, развитию слухового восприятия и позволяет оптимизировать учебно-воспитательный процесс. Также слепые приобретают новые возможности для получения сведений о ранее не знакомых им предметах их свойствах, явлениях. Использование аудиоустройств на уроках способствует развитию у учащихся с глубоким нарушением зрения слухового внимания, слуховой памяти. В результате чего качественно изменяется воспроизводство услышанного материала, работа с озвученным текстом, включающая в себя его разбор, анализ, озаглавливание и п. Так тифлофлешплееры типа «Виктор Ридер Стрим» 3.2 обладают достаточно высоким качеством звучания, удобным расположением кнопок, хорошей навигацией (поиск необходимых фрагментов текста). Следует отметить, что каждое нажатие сопровождается звуковым пояснением. Флешплеер читает вслух аудиокниги различных форматов: LKF*, DAISY ; Audible AA, AAX; NLS. Это специализированный формат для говорящих книг, используемый во всех библиотеках для слепых в России Плееры такого класса обладают дополнительными функциями: «навигация», «сон», «закладка», плавная регулировка скорости воспроизведения текста, отмена выполнения команд. Для каждой функции предусмотрена отдельная кнопка управления. Носителем информации служит флеш-карта достаточно большой ёмкости, которая в отличии от аудиокассет и брайлевских книг не занимает много место и не требует больших усилий от учащихся с глубоким нарушением зрения при их переноске. Следует отметить, что благодаря функции навигации плеера и его голосовому сопровождению каждой команды учащийся может не испытывая сложностей получать необходимую ему звуковую информацию, предварительно записанную на флеш-карту. Для записи информации на флеш-карту не требуется мощного компьютера. Такая запись может осуществляться в домашних условиях. Персональные компьютеры нашей школы, оснащенны программой невизуального доступа к информации Jaws for Windows , синтезатором речи и брайлевским дисплеем позволяющие слепым и слепым с форменным зрением работать на персональном компьютере. Эти программы по своему функционалу похожи на «зрячего ассистента», который отыскивает на экране компьютера текстовую информацию либо прочитывает ее вслух, либо отображает на брайлевском дисплее. Портативное устройство для чтения ZoomEx не только увеличивает текст на экране, но и озвучивает его. Достаточно положить под камеру печатную страницу, и она начнёт читать текст синтезированным голосом. Скорость сканирования во время чтения 20 страниц за минуту. Брайлевский дисплей представляет собой одну строку двадцати или сорока восьми точечных брайлевских символов. Для длительного чтения и письма ребята нашей школы используют портативный увеличитель Smart View Versa+, который имеет возможность 15- кратного увеличения текстовой информации, подключения к TV, голосовых заметок, или стационарный увеличитель Smart View 360. Система обладает универсальностью: может использоваться не только при чтении, но и при письме, рисовании, ручном труде и т. п. Видеоувеличители наиболее эффективны для развития навыка чтения. Они обеспечивают школьникам с глубокими нарушениями зрения более комфортные условия для работы, не вызывая общего утомления, поскольку поза при работе с ними более удобная. За счёт увеличения размеров изображения, усиления контраста, создания оптимальной яркости, инверсии изображения и других факторов обеспечивается возможность чтения книжного шрифта практически всем слепым с форменным зрением с остротой зрения 0,01-0,02 и выше. Цифровой планшет по математике применяется для освоения правил и приемов выполнения и чтения чертежей различного назначения, развивает логическое, пространственное и творческое мышление у слепых и слабовидящих детей на уроках математики. Благодаря устройству для создания тактильной графики можно создавать осязательные рисунки. Изображения создаются на специальной бумаге SwellTouch. Сам процесс не очень сложный: при помощи нагрева, рисунки делаются выпуклыми именно по этому и используют специальную бумагу. Даная напечатанная информация становиться доступной что бы «видеть» ее на ощупь. Безусловно, производство специализированных тифлотехнических средств, позволяющих лицам с глубокими нарушениями зрения, вести полноценный образ жизни в последнее десятилетия набирает широкие обороты. Но, не смотря на происходящие изменения в тифлотехнической отрасли, пишут учащиеся с глубокими нарушениями зрения, используя брайлевский прибор для письма, ибо данный прибор позволяет не только приобретать учащемуся навыки грамотного, соответствующего нормам письма, а так же позволяет тифлопедагогу-предметнику контролировать процесс усвоение нового материала в учебно-воспитательном процессе на уроках. Итак, предложенные нами некоторые тифлотехнические средства позволяют оптимизировать учебно-воспитательный процесс на уроках в школах для слепых и слабовидящих детей, позволяя учащимся с глубокими нарушениями зрения расширить доступ к источникам информации. Разработаны разнообразные тифлотехнические средства для компенсации нарушения зрения, которые используются при обучении, в быту, при ориентировке и передвижениях: 1. Оптические увеличительные средства (лупы, специальные очки, линзы). Специальные компьютерные программы, обеспечивающие увеличение экранного изображения. 2. Компенсирующие средства: трость прямая, трость складная, диктофоны, звуковые компьютерные программы, Брайлевский дисплей, прибор для письма, прибор для письма шрифтом Гебольда, Брайлевские машинки, озвученные книги, читающие машины и др. 3. Информационные носители: озвученные книги на кассетах, Брайлевские книги и журналы. 4. Предметы быта: Брайлевские часы и будильники, говорящие часы, перфокарточная бумага, дозаторы, говорящие весы и т. п.. 5. Учебные предметы: специальные бумага, циркули и линейки, сантиметр с насечками, прибор для рисования, прибор для черчения (Семевского), чучела птиц и животных, рельефные карты, звуковые калькуляторы и мячи и пр. 6. Для ориентировки в пространстве: звуковые светофоры, трости и очки, «птичка» у входной двери и др. Необходимо не только обучать детей пользоваться вспомогательными средствами, но и бережно с ними обращаться. Для учащихся школ для детей с нарушениями зрения выпускается весьма разнообразная литература, издаваемая по системе Брайля. Это учебники, учебные пособия, социально-экономическая, политическая, художественная, научно-популярная, музыкальная литература. Все выпускаемые учебники по Брайлю иллюстрируются рельефными рисунками, чертежами, схемами. Для слепых, имеющих остаточное зрение, выпускаются пособия, сочетающие рельефную и цветную печать. В школах для детей с нарушениями зрения широко используются специальные учебники с укрупненным шрифтом и адаптированными цветными иллюстрациями. Для подбора, построения и реконструкции изображений для слепых и слабовидящих разработаны специальные методики, учитывающие зрительные и осязательные возможности детей. В основе разработки тифлотехнических средств компенсации нарушенных функций зрительного анализатора лежит преобразование (перекодирование) визуальной информации в сигналы, доступные для восприятия посредством слуха и осязания (сохранными анализаторами). К оптическим средствам коррекции относятся различного рода лупы (ручные, опорные, стационарные), очки (микроскопические, телескопические, гиперокулярные), монокуляры и бинокуляры, проекционные увеличивающие аппараты (эпи- и диапроекторы). Все эти средства могут быть использованы для зрительных работ на близком или далеком расстоянии. В случаях, когда зрение ухудшается в условиях повышенной освещенности, используются светотехнические средства в виде светозащитных корригирующих линз из цветного стекла или бесцветного стекла с покрытием. Для незрячих разработаны различные по сложности технические устройства и приспособления: простые приспособления для вдевания нитки в иголку, трости для обеспечения возможности самостоятельного передвижения, грифели и приборы для ручного письма по системе Л. Брайля. Разработаны специальные пишущие машинки для незрячих программистов электронно-вычислительных машин. Имеются специальные приборы для рельефного черчения и рисования. Выпускаются «говорящие» книги, представляющие собой тиражированные на грампластинках, магнитных носителях записи книг, а также специальные устройства для их прослушивания. В целях улучшения физической подготовки слепых и слабовидящих и развития их двигательной активности используются специальные виды тренажеров, звуковые мишени, звучащие мячи и т. п. 30. Причины и клинические механизмы недостатков психического развития детей (конституционного, соматогенного, психогенного, церебрально-органического генеза). Причины возникновения аномалий психического развития многообразны. В зависимости от причин возникновения аномалий и нарушений развития их подразделяют на врожденные и приобретенные. К группе врожденных нарушенийотносят патогенные факторы, вызывающие заболевания матери в период беременности (токсикозы, внутриутробные инфекции, интоксикации и др.), резус-несовместимость крови матери и ребенка, наследственные генетические поражения ( напр., хромосомные аберрации). К группеприобретенных нарушенийотносятся такие, как асфиксия, внутричерепная родовая травма, последствия перенесенных в раннем возрасте заболеваний (менингиты, энцефалиты, черепно-мозговые травмы, опухоли мозга и др.). Из социально-психологических неблагоприятных факторов следует отметить микросоциально-педагогическую запущенность, под которой понимается задержка интеллектуального и в определенном смысле эмоционального развития, обусловленная культуральной депривацией (неблагоприятными условиями воспитания, создающими значительный дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах развития). Другим фактором социального порядка, способствующим возникновению нарушений психического развития являетсяпатопхарактерологическое формирование личности– аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вызванных длительными неблагоприятными условиями воспитания и возникшая в результате патологически закрепившихся реакций протеста, имитации, отказа, оппозиции и т.д. |