ответы к экзамену логопедия. 1. Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии
 Скачать 0.79 Mb.
|
Классификация нарушения психического развития в детском возрастеВ основу современной классификации отклонений в развитии, принятой в отечественной клинической психологии, положен подход В.В.Лебединского, в котором он выделяет три основные группы аномалии: 1) связанные с нарушением умственного развития а. общее психическое недоразвитие(олигофрения), для него типично раннее время поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь наиболее сложных, обладающих длительным периодом развития. б. задержанное психическое развитие– развитие, характеризующееся замедлением темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Задержка развития эмоциональной сферы проявляется в различных клинических вариантах инфантилизма (конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально-органического). Замедление темпа развития познавательных процессов может быть обусловлено, с одной стороны, соматическими заболеваниями, вызывающими стойкую астению, а также различными психогенными факторами, различными явлениями микросоциальной и педагогической запущенности 2) диспропорциональностью развития а. искаженное психическое развитие(РДА) – здесь наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития отдельных психических функций, приводящие к качественно новымпатологическим образованиям. б. дисгармоническое психическое развитие– по своей структуре в определенной степени напоминает искаженное развитие. Отличие дисгармонического развития от искаженного состоит в том, что основой этого типа дизонтогенеза является не текущий болезненный процесс, а врожденная, либо рано приобретенная, стойкая диспропорциональность психики преимущественно эмоционально-личностной сферы (психопатии, неврозы, патохарактерологическое формирование личности вследствие неправильного воспитания) 3) связанные с поломкой в развитии а. поврежденное психическое развитие(органическая деменция) – имеет ту же этиологию (наследственные заболевания, родовые, послеродовые инфекции и т.д), что и недоразвитие психики либо задержанное развитие вследствие органической дисфункции ЦНС. Основное отличие патогенеза связано с более поздним (после 2-3 летнего возраста) патологическим воздействием на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформировалась б.дефицитарное психическое развитие– связано с тяжелыми нарушениями анализаторных систем: (зрительного, слухового, двигательного анализаторов). Нарушение темпа развития чаще всего обусловлено: 1) расстройством питания при рано перенесенной дизентерии, при длительной диспепсии и дистрофиях (тяжелых желудочно-кишечных заболеваниях на ранних этапах жизни); 2) внутриутробной патологией; 3) близнецовостью (многоплодием); 4) природовой патологией (асфиксиями, легкими родовыми травмами); 5) недоношенностью; 6) эндокринными, хромосомными нарушениями. Все эти причины приводят не к грубым органическим изменениям головного мозга (как при олигофрении), а к нарушению его питания, чем и определяется задержка развития. 7) Причиной ЗПР также может стать длительная депривация, в частности пребывание с момента рождения в условиях: - неблагополучной семьи, - дома ребенка, - педагогическая запущенность детей с сенсорными дефектами. Классификация по степени тяжести и этиопатогенитическому принципу. Этиопатогенитический принцип- это принцип при устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы. ЗПР конституционального происхождения. Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме (неосложненном психическом и психофизическом инфантилизме, по классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание игровой мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. При переходе к школьному возрасту значимость игровых интересов для детей сохраняется. Гармонический инфантилизм можно считать "ядерной" формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью (ослабленностью) различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца. ЗПР психогенного происхождения. Данное отклонение в развитии связано с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка (неполная или неблагополучная семья, психические травмы). Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. ЗПР церебрально-органического происхождения. Этот тип ЗПР занимает основное место в данной полиморфной аномалии развития. Он встречается чаще других вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Церебрально-органическая недостаточность прежде всего сказывается на структуре самой ЗПР – как на особенностях эмоционально-волевой незрелости, так и на характере нарушений познавательной деятельности. Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. Больные дети характеризуются слабой заинтересованностью в оценке, низким уровнем притязаний. Внушаемость имеет у них более грубый оттенок и нередко отражает органический дефект критики. Игровую деятельность характеризуют бедность воображения и творчества, определенные монотонность и однообразие 31. Особенности воспитания и обучения детей с задержкой психического развития. В дошкольных учреждениях: В специализированном дошкольном учреждении решаются следующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие, оздоровительные и образовательные. В диагностическом блоке задач ведущей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза и для разработки индивидуально-ориентированной программы развития ребенка. При этом изучение проводится как в ходе диагностического обследования, так и при динамическом наблюдении за развитием дошкольника, осуществляемом в ходе коррекционно-воспитательного процесса. Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных личностных качеств. Следующим блоком задач является коррекционный. Содержание и организация коррекционной работы направлена, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. Коррекционная работа осуществляется не только на специальных — групповых и индивидуальных — занятиях. Вся система организации жизнедеятельности детей в дошкольном учреждении должна быть направлена на решение задач этого блока. Организация работы специалистов в этом блоке предполагает также обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе распределенной, по согласованию, профессиональной деятельности. Блок оздоровительных задач определяет условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого воспитанника дошкольного учреждения. В нем определяются задачи формирования у детей представлений о здоровом образе жизни и конкретных способах укрепления своего здоровья. В рамках данного блока планируются все возможные воспитательные и образовательные мероприятия, направленные на обучение детей приемам и навыкам, значимым для их жизнедеятельности и здоровья как важнейшего условия жизненного благополучия. В этом же блоке осуществляется также весь комплекс лечебно-профилактических мероприятий, необходимых для детей с ЗПР. Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Все задачи этих блоков решаются на занятиях у специалистов дошкольного учреждения. В школьных учреждениях: Основными задачами коррекционно-развивающего обучения являются: Активизация познавательной деятельности учащихся; Повышение уровня их умственного развития; Нормализация учебной деятельности; Коррекция недостатков эмоционально-личностного развития; Социально-трудовая адаптация. Совместно с учителями коррекционную работу по обучению учащихся проводят психологи. Узкие специалисты работают в тесном контакте с учителями, постоянно ведут отслеживание развития ребенка. Этапы психолого-педагогического сопровождения: Диагностика (подготовительная работа – формирование банка данных о детях с ограниченными возможностями здоровья, оказание методической помощи специалистам при выявлении детей с ограниченными возможностями здоровья; комплексная диагностика ребенка). На этапе диагностики изучаются индивидуальные особенности познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, состояния здоровья, условий семейного воспитания путем наблюдения за ребенком в разных видах деятельности (на уроке и во внеклассных мероприятиях). Изучением занимается учитель, затем привлекает педагога-психолога (педагог-психолог ведет карту наблюдений). Особенности развития учащегося рассматриваются на школьном консилиуме. Направить или нет ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию, принимает решение консилиум. После комплексной диагностики на ПМПК ребенку ставится диагноз. Консультирование родителей (о дальнейшем маршруте обучения, о перспективах). Педагог-психолог проводит консультирование родителей по вопросу дальнейшего обучения и более подробно разъясняет необходимость специального коррекционного обучения. Организовываются – беседы, анкетирование, День открытых дверей, проведение совместных детско-родительских праздников и др. Консультирование педагогов.Оказывается методическая помощь педагогам, работающим в классах коррекции (подготовка пакета документов необходимых для работы с детьми данной категории, подготовка и представление рекомендаций учителям). Коррекционно-развивающая работа. Этап обеспечения коррекции недостатков развития осуществляется педагогам-психологом совместно с учителем как на уроках, так и во внеурочной деятельности. Организуется индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с учетом его потенциальных возможностей. Формируются коррекционно-развивающие группы на основе данных диагностики и наблюдений за детьми.Для работы с детьми с задержкой психического развития составляется индивидуальный или групповой план работы. Психологическое просвещение. Для создания условий преодоления проблем в развитии учащихся с ЗПР организуются и проводятся семинары, круглые столы и консультации для учителей классов коррекции. Постоянно обновляется информационный стенд педагога-психолога. Проведение промежуточной и итоговой диагностики учащихся с целью выявления дальнейшего образовательного маршрута. На данном этапе проводится диагностика учащихся. Диагностика включает в себя: анализ усвоения программы по разным предметам (контрольное списывание, диктант, контрольная работа, пересказ текста и т.д.); изучение психо-эмоционального состояния детей в условиях школы – у каждого ребенка своя длительность адаптационного этапа, также как и степень тяжести его протекания. В среднем привыкание ребенка к школе или новому классному коллективу имеет продолжительность от 1,5-3 месяцев до 1-1,5 лет. Как скоро и как успешно ребенок приспособится к школьной жизни, во многом зависит от такта и выдержанности взрослых (педагогов и родителей). Любая работа должна непременно проводится в системе. Работа по коррекции недостатков ребенка с особенностями в развитии начинается, прежде всего, с качественной диагностики. Нужно хорошо понимать, что любая перспективная программа коррекции и развития ребенка может быть эффективной лишь тогда, когда она основана на правильном заключении о состоянии его психики и специфических индивидуальных особенностях становления его личности. Крайне важен высокий профессиональный уровень и педагогов работающих в классах коррекции и педагогов-психологов. Постоянное самообразование и повышение своего мастерства – неотъемлемая часть работы. Изучение новых методик, методических приемов, разработка новых форм работы на уроке, использование интересного дидактического материала и применение всего этого на практике поможет педагогу сделать учебный процесс более интересным и продуктивным. Соблюдение охранительного режима при обучении детей с ЗПР будет способствовать сохранению здоровья учащихся. Заключается охранительный режим, прежде всего, в дозированности объема учебного материала. На каждом уроке необходима смена видов деятельности, проведение физминуток разной направленности, применение здоровьесберегающих технологий и т.п. Несмотря на то, что в большинстве своем воспитанники коррекционных учреждений проживают в неблагополучных семьях, это не означает, что педагог не должен работать с семьей. Скорее наоборот, именно такая семья требует более пристального внимания со стороны учителя, психолога и социального педагога. 32. Использование разных видов деятельности (игровой, продуктивной, познавательной, двигательной, речевой) в процессе нормализации межличностных отношений и адекватного социального поведения у детей с задержкой психического развития. У детей с ЗПР наблюдается своеобразие эмоционального и социально-личностного развития. На фоне общей задержки эмоционального развития имеет место некоторое снижение эмоциональной отзывчивости, эмоционального заражения, подражания. Задерживается процесс формирования делового сотрудничества взрослого и ребенка в предметной деятельности и как следствие может запаздывать во времени выделение собственного Я, и ребенок с ЗПР невыраженно стремится к самостоятельности и к своим достижениям остается индифферентным. Может задерживаться и овладение средствами межличностного взаимодействия, кооперативными умениями, партнерскими отношениями. Реализация задач по воспитанию нормативного поведения у детей с ЗПР осложнена ввиду дефицитного, ослабленного развития главным образом психофизиологической базы поведенческих механизмов. Речь идет об аффективно-волевой сфере личности, обеспечивающей произвольную саморегуляцию личности в ее взаимодействии со средой. Работа по эмоциональному и социально-личностному развитию дошкольников с ЗПР реализуется в ДОУ по следующим направлениям: в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих сверстниках, взрослых, о системе социальных отношений, на овладение средствами взаимодействия; в процессе обучения сюжетно-ролевым, театрализованным играм, в которых моделируются социальные отношения; за счет усиления социальной направленности содержания изодеятельности, хозяйственно-бытового труда, работы по развитию речи; во время индивидуальной работы; в повседневной жизни, в свободной деятельности, например, участие в коллективной деятельности; Исследователи выделяют следующие характеристики социальных возможностей личности учащихся с ЗПР: психологическая база для активного полноценного общения у детей с ЗПР дефицитна, ослаблена. Низкая потребность в общении в сочетании с дезадаптивными формами взаимодействия (отчуждения, избегания или конфликта) определяют существенную дезинтеграцию детского коллектива, разобщенность, скудность и конфликтность контактов; эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмоциональной поверхностности контактов, слабому сопереживанию и сочувствию, контакты детей мимолетны, ситуативны, неустойчивы; импульсивное поведение проявляется в аффективных реакциях (крик, ссоры, драки, бурная обида и т. д.), неадекватных способах выхода из конфликта, которые быстро закрепляются и затем могут повторяться без видимых причин, вне реальных конфликтов; незрелость мотивационная, нравственная определяют тенденцию детей к подчиненности активным сверстникам. из-за избегания учебных трудностей, частых прогулов психологические связи ребенка с ЗПР и детского коллектива ослабевают; недостаточность устойчивости и критичности самооценки проявляется в склонности детей с ЗПР к преувеличению своих возможностей, и оценка окружающих не регулирует их поведение; психическая лабильность определяет особенности поведения детей: непоследовательное, конфликтное, малопредсказуемое. Эмоциональная неустойчивость в подростковом возрасте усиливается происходящими изменениями в социальной ситуации его развития и биологическими изменениями, связанными с процессом полового созревания. В этих условиях возрастают требования к подростку в отношении его способности и умения регулировать свои переживания и эмоциональные реакции. Эти факторы увеличивают нагрузку на эмоциональную сферу и могут провоцировать дезадаптационные эмоциональные срывы и кризисы в подростковом возрасте. Наиболее частые формы нарушенного поведения у подростков с ЗПР: поведение с преобладанием стойкой (повышенной) аффективной возбудимости, расторможенность влечения, явления психической неустойчивости. (К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова). Переживания личного неуспеха во взаимодействии, порицания, насмешки, наказания, отторжение со стороны окружающих ведут к появлению состояния дезадаптации, т. е. стойкого рассогласования личности со средой обитания. Своевременное овладение социально приемлемыми формами поведения – необходимое условие предупреждения дезадаптационного синдрома (Г.В. Грибанова, И.А. Коробейников, В.В. Лебединский). Важным в данной ситуации становится умение специалистов взаимодействовать друг с другом в работе, тесно взаимодействовать с семьей. Выбор методов работы диктуется индивидуальными особенностями детей и типом взаимоотношений в семье (С.Г. Шевченко, В.П. Добридень, О.Н. Усанова). Профилактика асоциальных форм поведения учащихся с ЗПР посредством психотерапии, психокоррекции, методов воспитания, формирования адекватных взаимоотношений в системах «учитель – ребенок», «родители – ребенок», «сверстники – ребенок» выделяется как одна из задач коррекционно-развивающего обучения и воспитания (С.Г. Шевченко). Основное содержание комплексной коррекционно-развивающей работы по формированию социально-личностного развития детей с ЗПР: всестороннее изучение причин нарушения эмоционально-волевой сферы, нарушений поведения, причин, способствовавших возникновению аффективных реакций, условий воспитания и развития ребенка в семье; устранение или ослабление психотравмирующих факторов, социально неблагоприятных условий жизни и деятельности ребенка в семье, неправильного педагогического подхода к воспитанию ребенка и т. д.; определение и практическая реализация рационального с учетом индивидуальных особенностей ребенка режима дня и учебной деятельности. Организация целенаправленного поведения ребенка, формирование адекватного поведения в различных социально-бытовых ситуациях; установление позитивного тесного эмоционального контакта с ребенком, включение его в совместную деятельность с педагогом и детьми с учетом его интересов и склонностей. Поддерживание позитивного контакта с ребенком в течение всего периода педагогической работы в образовательном учреждении; сглаживание и постепенное преодоление отрицательных качеств личности у детей: замкнутости, негативизма, раздражительности, сензитивности, повышенной чувствительности к неудачам, безразличному отношению к проблемам окружающих, к своему положению в детском коллективе и др.; преодоление и предупреждение невротических реакций и патохарактерологических нарушений: эгоцентризма, инфантильности с постоянной зависимостью от окружающих, неуверенности в своих силах и др. С этой целью предусматривается: предупреждение аффективных реакций, реактивного поведения, недопущение возникновения социально-бытовых ситуаций, вариантов межличностных контактов между детьми, провоцирующих аффективные реакции у ребенка, рациональная, четкая, продуманная словесная регуляция его деятельности, предупреждение учебных (психологических) перегрузок и переутомления, своевременное переключение внимания ребенка с данной конфликтной ситуации на другой вид деятельности и т. п.; формирование социально-положительных личностных качеств: общительности, социальной активности, способности к волевым усилиям, стремления к преодолению встречающихся трудностей, к самоутверждению в коллективе в сочетании с благожелательным, корректным отношением к окружающим; формирование правильных взаимоотношений детей в детском коллективе (нормализация или установление правильных межличностных отношений между ребенком и другими детьми, обучение ребенка сотрудничеству); целенаправленное формирование игровой, предметнопрактической, учебной и элементарной трудовой деятельности, проведение на этой основе систематической разноплановой педагогической работы по нравственному, эстетическому воспитанию детей, формированию положительных качеств личности; упорядочение и развитие ориентировочно-исследовательской деятельности (на основе целенаправленного формирования сенсорного восприятия, зрительного и слухового гнозиса, операций анализа воспринимаемого предмета и целостной предметной ситуации и др.); приобщение к коллективным формам деятельности, вовлечение ребенка в совместную с другими детьми игровую, предметнопрактическую и учебную деятельность. Формирование у ребенка навыков работы в коллективе: умений учитывать общие правила и цели данного вида деятельности, интересы других детей, умения подчиняться требованиям коллектива, соотносить свои действия с работой других и т. д.; развитие познавательных интересов и потребностей, формирование сознательного, ответственного отношения к своим обязанностям, выполняемым учебным заданиям, общественным поручениям и др.; формирование устойчивых мотивов учебной и предметнопрактической деятельности, соответствующей возрасту; развитие познавательной активности детей; использование разнообразных методов и приемов, специально направленных на формирование активности и самостоятельности детей в учебной и предметно-практической деятельности. Проводимые учебные и воспитательские занятия должны быть динамичными, разнообразными, интересными и в то же время не должны содержать излишней информации, большого числа трудных для самостоятельного выполнения заданий, что нередко вызывает у детей отрицательные эмоции, усталость, негативные поведенческие реакции. В ходе совместной с педагогом, с другими детьми деятельности (учебной, игровой, практической) происходит развитие речевого общения, воспитание целенаправленности и планомерности деятельности, формирование тормозных реакций, правильной самооценки собственной деятельности и поведения, активное вовлечение детей в подготовку и проведение праздников, экскурсий, культурно-массовых и спортивных мероприятий. 33. Теоретический аспект проблемы речевого развития детей с задержкой психического развития. Часто на первом году жизни у детей этой категории отмечается задержка двигательного и речевого развития, а на более поздних этапах наблюдается отставание в овладению речью. Большую роль в структуре дефекта детей с задержкой психического развития играют речевые нарушения, которые характеризуются определенными чертами. Так, у детей с задержкой психического развития позднее, чем у нормально развивающихся сверстников, возникает период детского словотворчества и затягивается до 7-8 лет (Н.Ю. Борякова, 1983; Е.С. Слепович, 1978; и др.). В речи детей с ЗПР в основном используются существительные и глаголы, причем предметный и глагольный словарный запас низкий, неточный. Дети не знают многих слов не только абстрактного значения, но и часто встречающихся в речи, заменяют слова описанием ситуации или действия, с которым связано слово, испытывают трудности в подборе слов-антонимов и особенно слов-синонимов. Из прилагательных чаще всего употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки (Е.В. Мальцева, 1989). Многие исследователи отмечают недостаточною сформированность грамматического строя речи детей с ЗПР (Г.Н. Рахмакова, Е.Ф. Соботович, 1984; Р.Д. Тригер, 1998; и др.). Чаще всего встречается нарушение порядка слов в предложении, пропуск отдельных его членов, что связано с неполноценностью грамматического программирования (А.А. Леонтьев, 1965; Н.Ю. Борякова, 1983 и др.). Довольно часто наблюдаются ошибки в употреблении предлогов (замены, иногда пропуски), а также ошибки в предложно-падежном управлении, в согласовании существительных с глаголами и прилагательными, отмечаются затруднения детей в образовании новых слов с помощью суффиксов, приставок (Е.В. Мальцева, 1990). Речь детей с ЗПР характеризуется нарушением звукопроизносительной стороны, отмечается низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи, трудности в дифференциации звуков, а также трудности в овладении звукобуквенным анализом (В.А. Ковшиков, 1967; Е.В. Мальцева, 1989; Р.Д. Тригер, 1998). Следующей особенностью детей данной категории является своеобразие связной речи. Пересказ произведений (особенно повествовательного характера) сложен для них (Н.Ю. Борякова, 1983, Н.А. Цыпина, 1994); дети испытывают трудности в составлении рассказа по серии картин; многим детям не удается выполнить задание на составление творческого рассказа, рассказа-описания. Для речи детей с ЗПР характерны неосознанность и непроизвольность построения фразы как высказывания в целом, дети не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, часто в ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями (Н.Ю. Борякова, 1983; С.Г. Шевченко, 2001). У детей с задержкой психического развития недостаточно сформированы регулирующая и планирующая функции речи. Слабость словесной регуляции действий при задержке психического развития отмечал в.И. Лубовский (1978). Исследования Н.Ю. Боряковой (1983) показали, что неполноценность речевой деятельности детей с задержкой психического развития связана недостаточной сформированностью основных этапов порождения речевого высказывания (замысел, внутреннее программирование и грамматическое структурирование). Так, незрелость внутреннего программирования проявляется в речевой инактивности, трудностях создания контекста, в соскальзываниях на другие темы. При этом у детей с ЗПР не возникает четкого замысла высказывания. Отмечается неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи этих детей (Г.И. Жаренкова, 1961). Для прогнозирования развития, подбора оптимального содержания обучения и воспитания, определения коррекционной программы, выбора методов и технологий необходимо всесторонне обследовать каждого ребенка, поступающего в детские сады и группы. 34. Особенности семейного воспитания детей с задержкой психического развития. Семья – ведущий фактор развития личности ребенка, от которого во многом зависит дальнейшая судьба человека. Первое, что характеризует семью как фактор воспитания – это ее воспитательная среда, в которой естественно организуется жизнь и деятельность ребенка. Воспитание ребенка с ЗПР в семье представляет нередко большие сложности. Родители повседневно сталкиваются с многочисленными проблемами, которые вызваны как поражениями центральной нервной системы ребенка, так и возникающими с этими нарушениями познавательной деятельности, эмоциональной, сенсорной, двигательной и речевой сферы, расстройствами поведения, а также взаимоотношениями в семье, характером семейного уклада. Особо важное значение для воспитания такого ребенка имеет характер его взаимоотношений с матерью. Если у нормально развивающегося ребенка первоначальные навыки и умения развиваются без специальной помощи со стороны взрослых, то для ребенка с отклонениями в развитии необходимы длительная и квалифицированная помощь близких, а также их терпение и выдержка. Родителям не стоит огорчаться и отчаиваться, если результаты этой помощи в какой-то период почти не заметны. Они обязательно появятся даже у детей с наиболее тяжелыми формами нервно-психической патологии. Воспитание детей с нарушениями развития неразрывно связано с повседневным уходом за ними близких. Родители должны помнить, что именно они, а не кто-либо другой могут максимально помочь своему ребенку. Дети с ЗПР по разным причинам лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими сверстниками. ЗПР затрудняет их обучение и воспитание, делает особенно сложным процесс формирования их личности. С детьми, находящимися в коррекционных классах, проводится педагогическая работа, направленная развитие их личности. Но и семья берет на себя функции воспитания детей. Очень важно выработать единую линию работы с детьми как педагогам, так и семье. Помощь родителей детям должна быть разумной и иметь коррекционную направленность; необходимо единство и в использовании мер воспитательного воздействия. Но для оказания полноценной помощи ребенку родителям надо располагать определенными знаниями об особенностях психофизического развития детей с задержкой психического развития, уметь наблюдать и изучать своего ребенка, знать, как правильнее помочь ему в усвоении новых знаний, в формировании необходимых качеств личности. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения у ребенка была достаточно зрелой эмоционально-волевая сфера. Школьная жизнь требует от детей эмоциональной устойчивости. Между учащимися любой школы, и это вполне закономерно, нередко возникают ссоры и иные конфликтные ситуации. Дети, избалованные родительской лаской, болезненно реагируют на замечания учителя, отказываются идти в школу и т.д. Во всех подобных случаях ребенок должен уметь сдерживать себя, управлять своим поведением. Это, конечно, происходит с возрастом, по мере накопления жизненного опыта. Однако немалую роль здесь играет семейное воспитание. Надо учить детей подавлять агрессивные вспышки, импульсивные реакции. Зная особенности своего ребенка, родители смогут быстрее найти подход к нему. Из-за задержки психического развития эмоции детей крайне незрелы, что чаще всего становится причиной их неправильного поведения. В силах родителей, насколько возможно, предупреждать нежелательные проявления характера ребенка, совместно выработать оптимальный стиль поведения для многих прогнозируемых ситуаций, учить отличать главное от второстепенного, злой умысел от безобидной шутки и т.д. Родителям необходимо стараться вносить в свою жизнь, и в жизнь ребенка побольше положительных эмоций, чаще фиксировать его внимание на добрых делах, на занятиях, приносящих радость. Регулярно, но неназойливо, улыбаясь и как бы предвкушая ожидающие вашего ребенка радость и удовольствие от встречи с одноклассниками, говорить с ним о школе, ибо с ежедневным походом в школу никоим образом не должны ассоциироваться страх и тревога. Постепенно радость начнет приносить и сама школьная и учебная деятельность (уроки, внеурочные дела и т.д.). Посильность заданий обеспечит их успешное выполнение, что принесет ребенку удовлетворение. У него исподволь будут формироваться мотивы учебной деятельности, необходимые всем без исключения, людям. Чрезвычайно важна в школе и способность к волевым усилиям. Переход от занятий с игрушками к заменяющим их символам, необходимость выполнять порой нежелательную работу требует от детей волевого напряжения. Ребенок вместо «хочу это» должен заставить себя делать то, что «надо», причем в течении установленного учителем времени. Вот почему так важны занятия, предусматривающие развитие воли. В играх, при выполнении хозяйственных поручений дома, специальных занятиях, перед ребенком необходимо поставить задачи, решение которых требует от него волевого усилия. Нельзя допускать, чтобы он, не закончив одну работу, принимался за другую. Ребенок должен прочно усвоить, что любое дело следует доводить до конца. Ребенок к школе должен уметь делать простые обобщения, т.е. находить сходства в предметах и объединять их по выявленным признакам в группы, а также распознавать различия в сходных предметах и явлениях окружающего мира. Чтобы помочь в этом ребенку, следует обращать его внимание на цвет, форму, величину и другие свойства предметов, учить сравнивать их с целью обнаружения сходных и различных признаков; объяснять причины происходящих явлений. Очень важно, чтобы ребенок понимал разговорную речь и сам владел ею. Для этого следует постоянно следить за тем, как он произносит слова, правильно ли строит фразы, использует ли слова по назначению. Необходимо родителям вводить в речь ребенка новые слова, разъяснять их смысл. В случае грубых нарушений или недоразвития речи необходимо обратиться за помощью к логопеду. В совместных домашних делах, на прогулке и т.д. следует побуждать у детей желание узнать новое, развивать интерес к познанию. Дети с ЗПР сами не проявляют умственной активности, не задают вопрос «Почему?». К этому их надо побуждать, создавая такие ситуации, в которых ребенку придется решать несложные задачи, находить выход. Для обучения в школе большое значение имеет определенный уровень развития осмысленной памяти, поэтому необходимо использовать любую возможность, чтобы научить детей приемам запоминания и припоминания. Не следует забывать о том, что для школьной деятельности нужна ручная ловкость; координированность движений, развитие мелкой моторики руки. Игры с мячом, занятия мозаикой и др. помогут в этом. Учитывая все вышесказанное, родители должны выделить время для занятия с ребенком, обеспечив ему тем самым школьное обучение. Имеются в виду такие занятия с ребенком, которые закладывают фундамент, совершенствуют процессы, обеспечивающие успешность учебной деятельности. Совместная работа родителей с ребенком должна носить занимательный характер, вызывать у него радость. Но нельзя сводить все происходящее только к игре, ибо родители одновременно формируют у ребенка и качества, необходимые для учебной деятельности. Младший школьник должен подводиться к тому, что учение – труд и ему необходимо уметь сдерживать свои желания, напрягать усилия, проявлять волю, выполняя иногда то, что не хочется. Приступив к систематическим занятиям, необходимо помнить, что их желательно разнообразить, вводить новые для ребенка виды и объекты деятельности. Практика показывает, что ребенок с меньшей охотой и прилежанием выполняет то, что уже освоено, если не внести новые элементы в его деятельность. Организуя деятельность ребенка, родителям целесообразно учитывать, каким образом создать для него ситуацию успеха, благодаря которой происходит субъективное переживание приобретенных достижений, сколь бы малы они не были (сам в первый раз сложил свою пижаму в подарок маме). Эффективным окажется положительное подкрепление намерений ребенка, авансирование успеха («руки у тебя стали ловкие – обязательно сумеешь аккуратно сложить свою пижаму»), акцентирование внимания на положительных чертах ребенка («ты такой внимательный»), усиление мотива деятельности («маме так нравятся твои рисунки»). Ощущение успеха создает атмосферу эмоционального подъема, а это в свою очередь, инициирует активность, стимулирует желание трудиться, учиться, играть. Отметим, что подлинная забота родителей о полноценном физическом и психическом здоровье детей – залог рационального режима дня, в котором предусмотрено достаточное время для полноценного сна, прогулок на свежем воздухе, часы приема пищи, игр. Необходимо избегать нарушений привычного режима в праздничные и выходные дни, когда у ребенка много впечатлений, он утомляется, вследствие чего особо нуждается в отдыхе, спокойных занятиях. Таким образом, подводя итог сказанному выше, отметим, что необходимым условием развития личности ребенка с ЗПР является правильное семейное воспитание и проведение родителями целой системы специальных упражнений. Воспитание ребенка с отклонениями в развитии является коррекционным, оно направлено на преодоление имеющихся в настоящее время нарушений психического развития и на предупреждение возможности их возникновения в дальнейшем. Тысячи семей могут помочь своим детям, если начнут применять систему коррекционного воспитания как можно раньше. 35. Причины, механизмы и особенности синдрома гиперактивности у детей. Существует множество мнений по причинам проявления у детей гиперактивности. Наиболее распространенные из них: генетическая предрасположенность (наследственность); биологические (родовые травмы, органические повреждения мозга малыша во время беременности); социально-психологические (алкоголизм родителей, микроклимат в семье, условия проживания, неправильная линия воспитания). Более подробно про причины: Причинами гиперактивности часто являются негативные факторы во время беременности и родов. В том числе, у детей немолодых матерей, которые рожают впервые, отмечают признаки нарушения внимания и диспраксию (неуклюжесть) в несколько раз чаще, нежели у молодых матерей. Кроме того, влияние на развитие СДВГ может оказать недоедание во время беременности, рождение ребенка с низкой массой тела, а также рождение недоношенного ребенка. В 84% случаев синдрома дефицита внимания отмечены нарушения во время беременности или родов. Среди причин патологии беременности, в большинстве случаев отмечались угрозы прерывания беременности, а также болезненные токсикозы. Стоит отметить важное значение тревожности матери ребенка в причине появления синдрома гиперактивности. На сроке 12—22 недель тревожность матери является показателем развития синдрома дефицита внимания и гиперактивности у плода. Нельзя исключать и прямое негативное воздействие гормонов стресса, которые действуют разрушающе на мозг плода и нарушают его естественное развитие. Неблагоприятные психологические и социальные факторы не являются прямой причиной СДВГ, но могут провоцировать закрепление проявлений симптомов СДВГ и усиливать дезадаптацию детей. Так, в 63% случаев заболевания выявлены негативные внутрисемейные факторы. У детей, генетически предрасположенных к гиперактивности, конфликты в семье могут спровоцировать проявления заболевания до клинического уровня. Часто родители таких детей, сами страдающие СДВГ, обладают резким стилем воспитания, который характеризуется несдержанностью и грубостью. Кроме того, среди психосоциальных факторов, на развитие СДВГ может оказать негативное влияние: отсутствие готовности родителей к появлению детей и семейной жизни; конфликты в семье, нетерпимость и предубежденность к детям; низкая материальная обеспеченность и некомфортные условия проживания; злоупотребление алкоголем родителями; физические методы наказания детей. Патогенез СДВГ. На сегодняшний день не вызывает сомнения нейробиологическая природа этого расстройства. Состояние обусловлено задержанным развитием связанных между собой мозговых структур, которые обеспечивают процессы поведенческого торможения, самоконтроля. Они определяются на сегодняшний день как управляющие функции мозга. Ключевыми симптомами СДВГ являются нарушение внимания, гиперактивность и импульсивность. Наиболее характерные симптомы расстройства формулируются как диагностические его критерии. 9 признаков проявления гиперактивности и импульсивности, 9 признаков нарушения внимания. Начнем с перечня проявлений гиперактивности, поскольку уже в дошкольном возрасте они бывают выраженными. • Ребенок постоянно крутится, вертится. • Не может усидеть на месте, когда это необходимо. • Для него характерна чрезмерная и бесцельная двигательная активность. • Он не может тихо, спокойно играть. • Находится в постоянном движении. • Отличается болтливостью. Гиперактивность всегда сочетается с импульсивностью. • Отвечает на вопросы, не задумываясь. • Не может дожидаться своей очереди. • Мешает другим людям, перебивает их. Что касается нарушений внимания, они наиболее очевидными станут тогда, когда ребенка будут готовить к школе, или когда начнется школьное обучение. Буквально с первого класса школы следующие признаки будут очень ярко выражены. • Не удерживает внимание на деталях, допускает много ошибок. • С трудом сохраняет внимание при выполнении школьных и других заданий. • Не слушает обращенную речь. • Не может придерживаться инструкций, довести дело до конца. • Не способен самостоятельно спланировать, организовать выполнение заданий. • Избегает дел, требующих длительного умственного напряжения. • Часто теряет свои вещи. • Легко отвлекается. • Проявляет забывчивость. Гиперактивность ребенка проявляется еще в дошкольном возрасте. Дома гиперактивных детей постоянно сравнивают с их старшими братьями, сверстниками, у которых хорошая успеваемость и образцовое поведение, от чего те очень страдают. Родителей зачастую раздражает их недисциплинированность, навязчивость, беспокойность, эмоциональная неустойчивость, неаккуратность. Гиперактивные дети не могут подходить к выполнению различных поручений с должной ответственностью, помогать своим родителям. При этом наказания и замечания не дают должных результатов. Со временем сложившаяся ситуация лишь ухудшается, особенно когда ребенок идет в школу. В освоении школьной программы сразу же возникают трудности, отсюда развивается неуверенность в себе, разногласия во взаимоотношениях со сверстниками и учителями, а также усиливаются нарушения в поведении ребенка. Часто именно в школе у ребенка обнаруживаются проблемы со вниманием. Несмотря на выше перечисленное, гиперактивные дети интеллектуально развиты, о чем говорят результаты многочисленных тестирований, но им необычайно сложно сосредоточиться, организовать собственную работу. Гиперактивным детям весьма свойственна импульсивность, ребенок постоянно что-то делает, не подумав, отвечает на задаваемые вопросы невпопад, перебивает окружающих. Во время игр со сверстниками не следует правилам, из-за чего с участниками возникают конфликтные ситуации. Гиперактивный ребенок с нарушением внимания не может довести выполнение задания до конца, он несобран, не может сосредоточиться на неоднократно повторяющейся деятельности, не приносящей сиюминутного удовлетворения, часто переключается с одного занятия на другое. Гиперактивность значительно уменьшается или вовсе исчезает к подростковому возрасту, но импульсивность и нарушения функции внимания, как правило, сохраняются до взрослого возраста. 36. Особенности воспитания и обучения детей с нарушениями поведения (социальная дезориентация, негативное самоутверждение, гипер и гипоактивность). Нарушение поведение ребенка называют также аномальным, асоциальным, антисоциальным, девиантным, расстроенным, неправильным, искривленным, испорченным, деликвентным поведением. Все эти названия говорят об одном: поведение ребенка не соответствует принятой норме, т.е. является аномальным или отклоняющимся. Причинами возникновением разнообразных нарушений поведения могут быть экзогенные (инфекции, травмы, психосоциальные воздействия) и эндогенные (генетически обусловленные аномалии и неблагоприятное внутриутробное развитие (токсикоз, плохое питание, воздействие вредностей и т.п.) факторы при неблагоприятных условиях жизни и неадекватных условиях воспитания и обучения. Наиболее ярко они проявляются в подростковый период, т.к. он является наиболее уязвимым как в биологическом, так и в социокультурном плане для неблагоприятных воздействий. Социальная дезориентация(СД) — низкая чувствительность к социальным нормам, нарушение их иерархизации. Причиной чаще всего является социальная дезадаптация. СД проявляется в социально не одобряемых формах поведения: агрессивность, воровство, драки, ссоры, демонстративное неповиновение, разрушительные действия, лживость и пр. Негативное самоутверждение и самореализация встречаются и в раннем детстве, и у подростков, и у взрослых. Дети как бы провоцируют запретные для себя ситуации, чтобы иметь возможность проверить свои силы в преодолении этих запретов и тем самым раздвинуть границы своей самостоятельности. Это дает возможность удовлетворить потребность в самоутверждении. Выбранный ребенком способ самоутверждения носит характер негативных реакций, неадекватных способов поведения (эффективных вспышек, эгоцентризма, агрессивности, деструктивности, дерзости, мстительности, преднамеренном неповиновении, различных формах воровства и др.). В крайних случаях имеет место поиск негативной идентичности, стремление «стать ничем» как единственный способ самоутверждения. Гиперактивность — чрезмерная активность или двигательная расторможенность в сочетании со слабым контролем побуждений. Основной дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Гиперактивность влияет на успеваемость и на взаимоотношения с окружающими. Большинству таких людей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечаются агрессивность, упрямство, лживость и другие формы асоциального поведения. Гипоактивность — пассивность, замкнутость, некоммуникабельность, незаинтересованность, застенчивость, тихое аутичное поведение. Таким образом, нарушения поведения могут выступать в различных проявлениях, а при запущенности — в различных качественных образованиях. В основе коррекционного воспитания детей с нарушениями поведения лежит формирование привычки к правильному поведению, т.е. такой привычки, когда ребенок уже не может поступить иначе, когда правильное поведение становится его потребностью. По отношению к ребенку с нарушениями поведения взрослый реализует следующие функции: воспитательная (восстановление положительных качеств личности); компенсаторная (нахождение области оптимальной реализации возможностей подростка); стимулирующая — активизация значимости социально одобряемой деятельности, формирование заинтересованного отношения к оценкам); корректирующая (работа по преодолению негативных, вызывающих дезадаптацию качеств личности подростка); регулирующая (стимуляция процессов саморегуляции и самокоррекции). Цель коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями поведения состоит в формировании устойчивых поведенческих механизмов, обеспечивающих ребенку на доступном ему уровне стабильность в саморегуляции внутренних аффективных процессов и эмоциональную адекватность в контактах с окружающим миром. Для реализации цели следует решить следующие задачи: Снизить агрессивность и тревожность у детей. Гармонизировать уровни базальной эмоциональной регуляции: обучить способам регуляции эмоциональных состояний; развивать навыки повышения работоспособности; обучить анализу своего внутреннего состояния и состояния других людей. Обучить детей речевым средствам общения, умению конструктивного общения и выхода из конфликтных ситуаций. Развивать у детей в процессе коммуникативной деятельности высшие психические функции: внимание, восприятие, память, мышление, воображение. Формировать умения и навыки произвольных движений на основе развития психомоторики. Методы коррекционной помощи детям с нарушениями поведения — педагогические и психотерапевтические. В число педагогических воздействий включают: игры на взаимодействие, свободные и тематические игры-драматизации; ролевое проигрывание моделей желательного поведения в различных жизненных ситуациях; психогимнастика (имитационные игры); свободное и тематическое рисование; метафорические этюды-релаксации; беседа, обсуждение рассказов, игр и т.п.; танцы, ритмико-телесные упражнения, телесные релаксации, упражнения на развитие мелкой моторики руки с одновременным развитием артикуляционной моторики, физкультминутки, подвижные игры. Психотерапевтические приемы направлены на коррекцию негативных индивидуально-психологических особенностей дошкольников и школьников с нарушениями поведения (агрессивности, тревожности, конфликтности, чувства неполноценности, неадекватной самооценки), на обучение детей социально адаптивным (конструктивным) формам поведения и адекватным способам эмоционального реагирования отрицательных переживаний, уменьшение социальных страхов, поиск и обыгрывание выхода их фрустрирующих ситуаций. 37. Особенности воспитания и обучения детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы (ранний детский аутизм). |