педагогическая психология. лекция 1. Пед. психол.. 1 Сущность научения
 Скачать 50.35 Kb.
|
|
1.1. Сущность научения Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей, – научение, учение, обучение. Наиболее общим понятием является научение. Интуитивно каждый из нас представляет, что такое научение. О научении говорят в том случае, когда человек стал знать и (или) уметь то, чего не знал и (или) не умел раньше. Эти новые знания, умения и навыки могут быть следствием деятельности, направленной на их приобретение, или выступать как побочный эффект поведения, реализующего цели, не связанные с данными знаниями и умениями. Научение – процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Такие привычные и распространенные понятия, как эволюция, развитие, выживание, приспособление, отбор, совершенствование, имеют некоторую общность, наиболее полно выражающуюся в понятии научения, которое пребывает в них или явно, или по умолчанию. Понятие развития, или эволюции, невозможно без предположения о том, что все эти процессы происходят вследствие изменения поведения живых существ. А в настоящее время единственным научным понятием, полно охватывающим эти изменения, является понятие научения. Живые существа научаются новым видам поведения, которые обеспечивают более эффективное выживание. Все, что существует, приспосабливается, выживает, приобретает новые свойства, и это происходит по законам научения. Итак, выживание в основном зависит от способности к научению. В зарубежной психологии понятие «научение» часто употребляется как эквивалент «учения». В отечественной психологии (по крайней мере в советский период ее развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку. Для лучшего понимания различий между научением, учением и обучением воспользуемся классификацией видов деятельности, в результате которых человек приобретает опыт. Эти виды можно разделить на две большие группы: деятельность, в которой познавательный эффект является побочным (дополнительным) продуктом; деятельность, в которой познавательный эффект – ее прямой продукт. Научение включает в себя приобретение опыта во всех видах деятельности вне зависимости от его характера. Кроме того, приобретение опыта как побочного продукта в зависимости от регулярности может быть в определенных видах деятельности стабильным, более-менее постоянным, а также случайным, эпизодическим. Приобретение опыта в качестве стабильного побочного продукта может происходить в процессе стихийного общения, игры (если она не организуется взрослым специально с целью усвоения ребенком какого-либо вида опыта). Во всех этих видах деятельности (игра, труд, общение, преднамеренное познание) опыт может быть получен как случайный побочный продукт. Приобретение человеком опыта, может происходить как осознанно, так и неосознанно. Рассмотрим сначала те виды деятельности, в которых приобретение опыта производится без постановки соответствующей цели, т.е. неосознанно. Среди них можно выделить: дидактические игры, стихийное общение. Все они характеризуются тем, что, хотя субъект не ставит перед собой цели – овладеть каким-либо опытом, он его все равно закономерно и стабильно получает. При этом познавательный результат является единственным, рациональным оправданием затрат времени и сил субъекта. Вместе с тем реально действующий мотив сдвинут на процесс деятельности: человек общается с другими или играет потому, что получает удовольствие от самого процесса общения или игры. Помимо дидактической игры и стихийного общения, приобретение опыта в качестве прямого продукта, но без сознательной цели достигается также в процессе свободного наблюдения, чтения художественной литературы, просмотра кинофильмов, спектаклей и пр. Усвоение становится одними из наиболее значимых критериев классификации видов познания. Оно также предполагает два варианта деятельности по приобретению опыта: опыт дан в готовом виде, но субъект усвоения должен самостоятельно подготовить все или некоторые условия, обеспечивающие процесс его усвоения; опыт является лишь познавательным компонентом этой деятельности, а условия усвоения подготавливаются другими людьми. Последний вариант представляет для нас наибольший интерес, поскольку отражает существенные черты явления, имеющего место в любом человеческом обществе и заключающегося в передаче старшим поколением младшему опыта, которым располагает общество. Этот вид деятельности и есть учение. Соотношение понятий «научение», «учение» и «обучение» Учение – научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) ему социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения. Обучение (в наиболее употребительном значении) – совместная целенаправленная, последовательная передача (трансляция) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося. Кроме того, понятия «научение» и «обучение» равно приложимы и к человеку, и к животным, в отличие от понятия «учение». В зарубежной психологии понятие «научение» употребляется как эквивалент «учения». Если обучение и учение обозначают процесс приобретения индивидуального опыта, то научение описывает и сам процесс, и его результат. Эту триаду понятий ученые трактуют по-разному. А.К. Маркова рассматривает научение как приобретение индивидуального опыта, но обращает внимание, прежде всего, на автоматизированный уровень навыков. Обучение трактует с общепринятой точки зрения – как совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающую усвоение школьниками знаний и овладение способами приобретения знаний. Учение представляет как деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний. Н.Ф. Талызина придерживается существовавшей в советский период трактовки понятия «научение» – применение данного понятия исключительно к животным; обучение рассматривается ею только как деятельность учителя по организации педагогического процесса, а учение – как деятельность ученика, включенного в учебный процесс. Таким образом, психологические понятия «научение», «обучение», «учение» охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков, умений в процессе активного взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром – в поведении, деятельности, общении. Приобретение опыта, знаний и умений происходит в течение всей жизни индивида, хотя наиболее интенсивно этот процесс протекает в период достижения зрелости. Следовательно, процессы обучения совпадают во времени с развитием, созреванием, овладением формами группового поведения объекта обучения, а у человека – с социализацией, освоением культурных норм и ценностей, формированием личности. Научение, обучение, учение – это процессы приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и модификации. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой, является «научение». Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение. Теории научения Существует множество теорий научения. В каждой из них можно выделить какой-то отдельный аспект изучаемого явления. Согласно одним теориям, в процессе учения и научения действует единый механизм обучения (как у человека, так и у животных); другие теории рассматривают учение и научение как различные механизмы. К первой группе относятся теории зарубежной психологии: теории бихевиоризма (А. Бандура, Б.Ф. Скиннер, Эдвард Л. Торндайк, Дж. Уотсон,). Научение трактуется как не связанный с психикой и познанием процесс случайного, слепого ассоциирования стимулов и реакций на основе готовности, упражнения, подкрепления или смежности во времени. Подобные теории противоречат позднее установленным фактам, свидетельствующим о возможности научения без подкрепления, без упражнений и пр.; теории, в которых научение рассматривается как процесс изменения психического отражения условий деятельности и поведения по принципу пассивного установления новых связей (ассоцианизм), реструктурирования исходно целостного опыта в виде образцов (гештальтпсихология) или планов (необихевиоризм). Сюда же в большой мере относятся теория Ж. Пиаже (женевская школа) и теории некоторых представителей информационного подхода и когнитивной психологии. Когнитивные психологи интересуются тем, какие психологические структуры формируются во время научения. Многие из них пытаются смоделировать процесс научения в виде компьютерных программ. Вторую группу образуют теории отечественных психологов и ряда зарубежных авторов. Научение и учение человека рассматриваются ими как познавательный процесс усвоения социального опыта практической и теоретической деятельности. У животных научение трактуется как процесс изменения врожденного видового опыта и приспособления его к конкретным условиям (табл. 1). Таблица 1 Подходы к научению
Р.Г. Аверкин, проанализировав все многообразие теорий научения, выделил общие положения, с которыми, по его мнению, соглашается большинствоисследователей: 1. Научение – это постепенное или скачкообразное изменение поведения. Существуют два типа временного протекания процесса научения. Такие формы научения, как классическое или оперантное обусловливание, протекают постепенно, а такие, как импринтинг или инсайт – моментально. 2. Научение – это изменение поведения, не являющееся непосредственно следствием созревания организма, хотя развитие всегда сопровождается научением. Научение тесно связано с развитием и созреванием. Иногда в молодом организме сложно отличить результат научения от результата созревания, поэтому научение предпочитают исследовать у взрослых. 3. Научением не является изменение поведения при утомлении или в результате употребления психоактивных веществ. 4. Упражнение улучшает процесс научения. 5. Видовая принадлежность организма определяет возможности его научения. 1.2. Типы научения В психологической науке достаточно подробно изучены различные типы научения. На основе работ Л.Б. Ительсона разработана классификация различных типов научения, представленная В.Д. Шадриковым. Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное. Ассоциативное научение. Для этого вида научения характерным является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной). Со времен Аристотеля и до наших дней основной принцип научения – ассоциация по смежности – формулируется сходным образом. Когда два события повторяются с небольшим интервалом (временная смежность), они ассоциируются друг с другом таким образом, что возникновение одного вызывает в памяти другое. Русский физиолог И.П. Павлов (1849 – 1936) первым занялся исследованием в лабораторных условиях свойств ассоциативного научения. Он обнаружил, что, хотя звук колокольчика первоначально никак не отражался на поведении собаки, однако после регулярного звонка в момент кормежки, через некоторое время у собаки вырабатывался условный рефлекс: звонок сам по себе начинал вызывать у нее слюноотделение. Павлов измерял степень научения количеством слюны, выделившейся при звонке, не сопровождавшемся кормежкой. Метод выработки условных рефлексов основан на использовании уже существующей связи между специфической формой поведения (слюноотделением) и неким событием (появлением еды), которое вызывает эту форму поведения. При формировании условного рефлекса в эту цепочку включается нейтральное событие (звонок), которое ассоциируется с событием «естественным» (появлением еды) настолько, что выполняет его функцию. Психологи подробно исследовали ассоциативное научение методом так называемых парных ассоциаций: вербальные единицы (слова или слоги) заучиваются парами; предъявление впоследствии одного члена пары вызывает вспоминание о другом. Этот тип научения имеет место при овладении иностранным языком: незнакомое слово образует пару со своим эквивалентом на родном языке, и эта пара заучивается до тех пор, пока при предъявлении иностранного слова не будет восприниматься тот смысл, который передает слово на родном языке. Интеллектуальное научение. При данном виде научения предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности. Каждый вид научения можно разделить на два подтипа: рефлекторный (научение выражается в усвоении определенных стимулов и реакций) и когнитивный (усвоение определенных знаний и определенных действий). Научение происходит постоянно, в самых различных ситуациях, видах деятельности. В зависимости от пути, которым достигается научение, оно делится на два разных уровня – рефлекторный и когнитивный. На рефлекторном уровне процесс научения носит бессознательный, автоматический характер. Таким путем ребенок научается, например, различать цвета, звуки речи, ходить, доставать и перемещать предметы. Сохраняется рефлекторный уровень научения и у взрослого человека, когда он непреднамеренно запоминает отличительные особенности предметов, усваивает новые виды движений. Но для человека гораздо более характерным является высший (когнитивный) уровень научения, который строится на усвоении новых знаний и новых способов действия посредством сознательного наблюдения, экспериментирования, осмысления и рассуждения, упражнения и самоконтроля. Именно наличие когнитивного уровня отличает научение человека от научения животных. Однако не только рефлекторный, но и когнитивный уровень научения не превращается в учение, если он управляется какой-либо иной целью, кроме цели усвоить определенные знания и действия. Как показали исследования психологов, в ряде случаев стихийное, непреднамеренное научение может оказаться весьма эффективным. Так, например, ребенок лучше запоминает то, что связано с его активной деятельностью и необходимо для ее выполнения, чем-то, что он заучивает специально. Однако в целом преимущество оказывается, бесспорно, на стороне сознательного целенаправленного учения, так как только оно может дать систематизированные и глубокие знания. Разновидности ассоциативного научения В каждом подвиде В.Д. Шадриков выделяет несколько классов научения. Ассоциативно-рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное. Сенсорное научение заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира. Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций является в основном кинестетическим или проприоцептивным, т.е. когда сенсорная информация возникает в процессе выполнения движения. Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям восприятия. 2. Ассоциативное когнитивное научение подразделяется на научение знаниям, научение навыкам и научение действиям. При научении знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их. Научение навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий. Научение действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторному научению на когнитивном уровне. Л.Б. Ительсон сопоставил сенсорную и моторную модели научения. И на основании этого сделал следующее заключение: «первая (сенсорная модель) выделяет расширение знаний как движущую задачу научения. Вторая (моторная модель) – расширение программ деятельности как ведущую задачу научения. Сенсорная концепция подчеркивает как условие научения мотивацию деятельности. Моторная – достижение целей деятельности. Из сенсорной концепции следует: чтобы определенные свойства мира были выделены (отражены) психикой учащегося и закреплены в ней, они должны быть значимы для него, т.е. связаны с его потребностями. Из моторной – чтобы программы действий были сформированы и закреплены в психике учащегося, они должны приводить к поставленной цели, т.е. реализовывать его потребности. Первая утверждает: чтобы новые знания усваивались учащимся, он должен «видеть» («чувствовать») их полезность. Вторая – чтобы новые действия усваивались учащимся, он должен «видеть» («чувствовать») их успешность. Из сенсорной концепции вытекает: чтобы происходило научение, необходимо создать у учащегося положительное эмоциональное отношение к поступающей информации. Из моторной вытекает: чтобы происходило научение, необходимо положительное переживание у учащегося при выполнении требуемых действий. Сенсорная концепция предполагает активную познавательную деятельность учащегося: анализ, синтез, абстрагирование и обобщение поступающих чувственных данных. Моторная – активную практическую деятельность учащегося; поиски и испробование подходящих действий, контроль их результатов и сопоставление с целью. Нетрудно заметить, что две эти концепции не противоречат одна другой, а просто рассматривают разные стороны научения. В центре сенсорной концепции стоит рассмотрение отражательной, а моторной – регуляторной деятельности психики. Первая подчеркивает информационный, познавательный характер научения, вторая – его деятельный целенаправленный характер»1. В приведенной выдержке достаточно ярко показана направленность сенсорной и моторной моделей научения и совершенно справедливо подчеркивается, с одной стороны, ограниченность каждой из них, а с другой – их взаимная дополняемость, так как в любом реальном процессе присутствует как сенсорное, так и моторное научение и можно говорить только об их относительном преобладании. Ассоциативное научение не исчерпывает всех типов научения. Оно характеризует лишь более простые (хотя и многообразные) типы адаптивной модификации поведения. Разновидности интеллектуального научения Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когнитивное. Рефлекторное интеллектуальное научение подразделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение. Сущность научения отношениям состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов. Научение с помощью переноса заключается в удачном использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное. В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия. Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых животное реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает. У животного интеллектуальное научение представлено в простейших формах, у человека оно является основной формой научения и протекает на когнитивном уровне. Интеллектуальное когнитивное научение. Подразделяется на научение понятиям, научение мышлению и научение умениям. Научение понятиям заключается в усвоении понятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов. Через овладение понятиями человек усваивает общественно-исторический опыт предшествующих поколений. Научение мышлению состоит в формировании у учащихся умственных действий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности. Научение мышлению является предпосылкой для научения понятиям. Научение умениям заключается в формировании у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с целью и ситуацией. В рассмотренной классификации дается достаточно полная характеристика основных типов научения. Однако правомерны следующие замечания. Во-первых, необходимо уточнить содержание научения мышлению и определить его сущность как овладение учащимся операциями анализа и синтеза, направленными на отражение бытия в его связях и отношениях, в его многообразных опосредствованиях. Во-вторых, следует отметить, что при интеллектуальном научении мы имеем дело с образованием связей, но это существенные необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, а не случайные связи на основе смежности в той или иной частной ситуации. 1.3. Сущность учения Проблема учения является междисциплинарной, соответственно оно может рассматриваться с разных позиций. И. Лингарт выделяет девять аспектов понятия «учение». С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д. В аксиологииэтики под учением понимается процесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей. С биологической точки зрения учение представляет собой адаптационный процесс, в котором представлены наследственность, среда, приспособление, регуляция. В физиологии учение рассматривается в плане нейрогуморальных механизмов, выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности, аналитико-синтетической деятельности мозга. С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития. С педагогической позиции учение понимается в контексте «воспитательно-образовательной системы, где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества условий, долженствующих обеспечить эффективную передачу общественного опыта». В кибернетике учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов. Учение_как_разновидность_деятельности_Все_многообразие_человеческой_деятельности_может_быть_сведено_к_трем_основным_видам:_игре,_учению,_труду._Игра'>Учение как разновидность деятельности Все многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трем основным видам: игре, учению, труду. Игра– вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. Учение – деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний. Труд – это целесообразная деятельность человека, направленная на сохранение, видоизменение, приспособление среды обитания для удовлетворения своих потребностей, на производство товаров и услуг. Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры. Ведь любое взаимодействие с миром не только удовлетворяет потребности индивида, но и приводит к более полному и точному отражению им условий деятельности, что и обеспечивает совершенствование способов ее осуществления. Учение является необходимым компонентом любой деятельности и представляет процесс изменения ее субъекта, обусловленный ее предметным содержанием. Этим учение отличается от изменений деятельности, вызванных физиологическими свойствами организма (его созреванием, функциональным состоянием и т.д.). Существуют различные трактовки понятия «учение». Приведем некоторые из них. Например, С.Л. Рубинштейн так раскрывает суть учения: «Основная цель учения, применительно к которой приноравливается вся его общественная организация, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство – освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготавливается к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком. Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения – двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося»2. По мнению Л.Б. Ительсона : учение – «деятельность, непосредственной целью которой является само освоение определенной информации, действий, форм поведения. Такая специфическая деятельность субъекта, направленная на научение, имеющая своей целью научение, именуется учением». Учение «...включает в себя: усвоение информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации интеллектуальной и практической деятельности; освоение самих приемов и операций, из которых складывается эта деятельность; овладение способами использования этой информации для правильного выбора и контроля этих приемов и операций в соответствии с поставленной целью»3. Проведенный И.И. Ильясовым системный последовательный анализ основных концепций учения для выявления особенностей его структурной организации и отличий в разных концепциях вскрыл все многообразие самой интерпретации этого процесса, что обусловлено различиями общепсихологического подхода к раскрытию данного понятия и его авторских трактовок. Учение рассматривается как приобретение знаний и умений решать разные задачи (Я.А. Коменский); усвоение знаний, умений и развитие – совершенствование – общих познавательных процессов (И. Гербарт); приобретение знаний, умений и навыков в определенных дисциплинах (Ф.А. Дистервег); активный мыслительный процесс, связанный с преодолением затруднений – возникновением проблемной ситуации (Дж. Дьюи); активный процесс построения новообразований из элементов чувственного и мысленного содержания при необходимом участии внешних движений (В. Лай); получение знания и решение проблем (К.Д. Ушинский); активный процесс внутренней самодеятельности ученика, являющийся внутренней стороной педагогического процесса (П.Ф. Каптерев); как разные виды приобретения опыта (Ж. Пиаже). В отечественной психологии существуют несколько подходов к анализу проблем учения. Один из них состоит в рассмотрении учения как усвоения учащимися знаний и формирования у них приемов умственной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская и др.). В его основе лежит положение, согласно которому усвоение школьниками знаний определяется внешними обстоятельствами (в первую очередь программой и методами обучения) и в то же время является результатом активности самого школьника. Центральным моментом учения является усвоение знаний, представленных в виде научных понятий. Такое усвоение не сводится к простому копированию в сознании учащихся понятий, вводимых преподавателем. Данное извне понятие формируется в той мере, в какой оно является результатом мыслительной деятельности учащегося, осуществляемых им умственных операций (анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования). Усвоение понятий происходит последовательно: от неполного знания к полному. Это движение, в зависимости от содержания понятий, может носить разный характер. Во многих случаях оно идет от частного, конкретного к общему, абстрактному. Но существует и другой вариант усвоения: от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному. Так, при усвоении понятий о представителях различных общественных классов ученик в начале усваивает только диаметральную противоположность этих понятий и их основных признаков. Понятия становятся содержательными в дальнейшем, по мере того, как школьники приобретут соответствующие конкретные знания. Усвоение знаний тесно связано с их использованием в различных учебных и практических ситуациях. Применение усвоенных знаний зависит от взаимосвязи теоретического и практического, абстрактного и конкретного мышления. Они по-разному соотносятся на разных этапах обучения, в силу чего возникает необходимость использовать процессы интериоризации и экстериоризации (перехода от внешних действий по решению мыслительных задач к действию в умственном плане и обратно). В процессе обучения не только приобретаются знания, но совершенствуются и те умственные операции, с помощью которых учащиеся добывают и применяют знания, происходит формирование приемов умственной деятельности, включающее как овладение операциями, так и возникновение мотивов, потребностей в использовании данных операций как способов деятельности. Постановка и достаточно широкое использование приемов умственной деятельности приводят к формированию у учащихся определенных качеств ума: активности и самостоятельности, продуктивности, гибкости и т.п. Учение представляет собой развивающийся процесс, включающий переход от элементарных ситуаций, где оно осуществляется на основе подражания образцу при минимальной активности самого ученика, к высшим ступеням, опирающимся на «самоуправление» ученика, который самостоятельно добывает новые знания или применяет приобретенные ранее знания к решению новых задач. Другой подход к проблемам учения предлагается в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, разрабатываемой П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и др. Учение рассматривается как усвоение определенных видов и способов познавательной деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и в дальнейшем обеспечивают их применение в заранее установленных пределах. Знания, умения и навыки не существуют изолированно друг от друга, качество знаний всегда определяется содержанием и характеристиками деятельности, в состав которой они вошли. Единицей, усваиваемой в процессе обучения познавательной деятельности, является умственное действие, и задача управления учением состоит, прежде всего, в формировании умственных действий с определенными, заранее заданными свойствами. Возможность подобного управления позволяет формировать знание и использовать законы, по которым происходит образование новых действий, выявляются и учитываются условия, влияющие на их качество. Такие законы и условия и явились предметом исследований авторов теории поэтапного формирования. Ими было установлено, что исходной формой, в которой новое умственное действие с заданными свойствами может быть построено у учащихся, является его внешняя, материальная (или материализованная) форма, когда действие осуществляется с реальными предметами (или их заместителями – моделями, схемами, чертежами и т.п.). Процесс усвоения действия включает первоначальное овладение его внешней формой и последующую интериоризацию – поэтапный переход к выполнению во внутреннем, умственном плане, в процессе которого действие не только превращается в умственное, но и приобретает ряд новых свойств (обобщенность, сокращенность, автоматизированность, разумность, сознательность). Примером формирования умственного действия может служить усвоение счета, который вначале осуществляется путем реального перекладывания предметов (материальная форма) или счетных палочек (материализованная форма), затем – в плане громкой речи и в конечном итоге – полностью «в уме». Самостоятельная работа I. Ответьте на вопросы и выполните задания. Сравните следующие понятия: «усвоение», «учение», «научение», «обучение», «учебная деятельность». Как трактуют понятия «научение», «обучение» и «учение» А.К. Маркова и Н.Ф. Талызина? В чем различие точек зрения В.Д. Шадрикова и Л.Б. Ительсона на понятие «научение»? Как трактовалось научение в отечественной психологии в советский период ее развития? Какие виды научения существуют в человеческом обществе? Раскройте суть принципа подкрепления как главного пути управления процессом учения в теории оперантного поведения. Чем отличаются когнитивные теории научения от бихевиористских и ассоциативно-рефлекторных? Назовите и дайте характеристику основным видам ассоциативного научения. Охарактеризуйте учение как разновидность человеческой деятельности. Назовите основные теории учения в отечественной психологии. В чем суть деятельностного подхода к усвоению социального опыта? В чем суть теории поэтапного формирования умственных действий и понятий? Назовите основные операциональные теории усвоения социального опыта. 1 Ительсон Л.Б., Лекции по общей психологии: Учеб. пособие. М., 2000. С. 49-50. 2 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. 3 Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие. Мн.; М., 2000. |