2 модуль. Характеристика понятий учение и научение. Виды научения. Принципы эффективного научения. Принципы подкрепления. Сложные формы научения
 Скачать 354.81 Kb.
|
|
Характеристика понятий «учение» и «научение». Виды научения. Принципы эффективного научения. Принципы подкрепления. Сложные формы научения. Науче́ние — приобретение знаний, умений и навыков. Термин применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта. Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого его социокультурного опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта, рассматривается как разновидность научения. Виды научения Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное.У человека имеются пять видов научения. Три из них свойственны также животным 1. Научение по механизму импринтинга.Представляет собой быстрое автоматическое приспособление организма к условиям жизни с использованием врожденных форм поведения – безусловных рефлексов. Через импринтинг формируются инстинкты, генетически запрограммированные и мало поддающиеся изменению. 2. Условно-рефлекторное научение.В его рамках жизненный опыт приобретается за счет формирования условных рефлексов. 3. Оперантное научение. В этом случае индивидуальный опыт приобретается «методом проб и ошибок». 4. Викарное научение осуществляется путем прямого наблюдения за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Мерой эффективности научения может быть только деятельность. Эффективность научения зависит от очень многих факторов, относящейся к перцептивной, мотивационной, аффективной сфере, а так же, от состояний сознания. Таким образом, на эффективность данного процесса влияют: - развитость познавательных процессов; - умение взаимодействовать с другими ; - оптимальный уровень трудности и доступности материала; - сама ситуация в которой происходит научение, ее продуманность; - стимулирование успехов и предупреждение неудач; - стрессы, необычные состояния (например, алкогольное опьянение); - опыт и знания, которые могут и затруднять, и облегчать научение; - память, эмоциональная и мотивационная активность для обработки внешней информации. Традиционное обучение, проблемное обучение, программированное обучение. Объяснение в сочетании с наглядностью – главные методы такого обучения. Слушание и запоминание – ведущие виды деятельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изученного – главное требование и основной критерий эффективности. Проблемное обучение отличает организация обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся. Проблемное обучение включает в себя несколько этапов: · осознание проблемной ситуации; · формулировка проблемы на основе анализа ситуации; · решение проблемы, включающее выдвижение и проверку гипотез; · проверка решения. Программированное обучение – (от термина «программа», что обозначает систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату). Основная цель ПО – улучшение управления учебным процессом. Особенности ПО заключаются в следующем: 1) учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы); 2) учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению; 3) каждый шаг завершается контролем; 4) при правильном выполнении контрольных заданий ученик получает новую порцию материала и делает следующий шаг в обучении; 5) при неправильном ответе ученик получает помощь и дополнительные разъяснения; 6) каждый ученик работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе; 7) результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются и становятся известными как самим ученикам (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь); 8) учитель выступает организатором обучения и консультантом при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход Подходы к пониманию развивающего обучения. Система развивающегося обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Развивающее обучение в системе Эльконина — Давыдова должно формировать у школьников теоретическое мышление, т. e. должно быть ориентировано не только на запоминание фактов, но и на понимание отношений и причинно-следственных связей между ними. Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи[9]. На этом в системе Эльконина — Давыдова основываются как логика и содержание учебных предметов, так и организация учебного процесса (в основе которого должна лежать теория формирования учебной деятельности и её субъекта). В данном случае ученик усваивает не столько знания вообще, а учится учиться в процессе формирования универсальных учебных действий, развития теоретического мышления, аналитических способностей у школьника, развитие у ученика логики научного познания по принципу «от абстрактного к конкретному» Дидактическая система развивающего обучения А.Н. Леонтьева - В.В. Занкова. На основе анализа эмпирических данных комплексной экспериментальной работы по оптимизации существующей образовательной практики в начальной школе Л.В. Занковым были разработаны следующие принципы: - обучения на высоком уровне трудности при соблюдении меры трудности в обучении, осмыслении взаимосвязи и систематизации изучаемых явлений, что можно соотнести с принципом проблемное™ обучения; - ведущей роли теоретических знаний, где отработка понятий, отношений, внутри- и межпредметных связей важна так же, как и отработка навыков; ведущая роль теоретических знаний в начальной школе была к тому времени доказана и в исследованиях Г.С. Костюка, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконииа; этот принцип коррелирует с общим принципом действия; - осознания школьниками процесса учения нацелен на развитие у младших школьников: рефлексии и, что является основополагающим, осознания самого себя субъектом учения; понимания учебного материала, владение операциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения, умения применять теоретические знания на практике; - работы над развитием всех учащихся, когда учитываются индивидуальные особенности и вместе с тем осуществляется развитие всех учащихся, так как «развитие есть следствие развития» (Л.В. Занков), этот принцип соотносится с принципом гуманизации образования; - продвижения в изучении материала в быстром темпе при одновременном отказе от однотипного повторения пройденного материала, без спешки и перегрузки большим количеством учебных заданий. Результаты экспериментальных исследований по внедрению дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова были более чем убедительны, что послужило базисом реформы начального образования в 70-е годы XX в. Однако перекосом в широком внедрении этой системы в массовую школьную практику было то, что дидактические положения не были внедрены, хотя учебные программы и сроки обучения в начальной школе были уплотнены. Ориентация отечественной школы па личностно-развивающее обучение в конце 80-х — начале 90-х годов XX в. способствовала возвращению системы развивающего обучения Л.В. Занкова, реализующей принцип опережающего обучения, в начальную школу. Однако ее дидактические принципы используются в обучении недостаточно полно. Проблема соотношения обучения и развития. Актуальные вопросы и трудности развивающего обучения. Изучением проблемы обучения и развития в той или иной мере занимались почти все выдающиеся психологи прошлого и настоящего (Хрест. 4.1). Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др. На различных исторических этапах ее решение менялось. Это обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок в понимании сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом процессе. Традиционная проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новые ракурсы реформирования системы образования. Смещение смысловых акцентов в этой проблеме объясняется рядом причин. Первая состоит в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений. Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования. Третья причина обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. Если это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста. Выявление соотношения обучения и развития личности позволяет устранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возрастных особенностей учащихся, расширить их возможности Четвертая причина связана: с признанием приоритета принципа развивающего образования; развитием теории личности, позволяющей более полно представить процессы личностных преобразований на различных этапах онтогенеза (В.Д. Шадриковым введено понятие "онтогенез личности"); осмыслением факторов, обуловливающих личностный рост и личностные изменения; созданием концепции развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). Общие и частные цели обучения. Уровни возможной обученности и их психологическая обусловленность. Обучение – сложный и многосторонний процесс отражения в сознании ребенка реальной действительности на основе специально организованной обучающей деятельности, общения и отношения. К компонентам процесса обучения относятся: 1) цель обучения. Цели бывают общие и частные. Общая цель – это передача совокупности знаний, умений и навыков от преподавателя к ученикам. Частные цели ставит перед собой педагог, они представляют собой задачи по обеспечению полного постижения школьниками конкретной суммы знаний, умений и навыков. Цель увеличивает эффективность обучающего взаимодействия с детьми, направляет на выбор более эффективных методов и форм работы; 2) содержание обучения. Установление количества, качества и степени трудности информации, необходимой для школьников, вероятности ее выучивания и применения на практике учениками; 3) учитель. Это главная фигура в процессе обучения, которая является носителем содержания образования и воспитания, устроителем целостной познавательной деятельности учеников. Учитель передает знания, организует деятельность, активизирует интерес и развивает у учащихся потребность в знаниях; 4) ученик. Он является и объектом и субъектом обучения одновременно. В процессе обучения в сознании ребенка происходит сложнейший процесс отражения реальной действительности при помощи различных, научно обоснованных методов обучения; 5) ученический коллектив. Процесс коллективного обучения адекватен индивидуальному обучению, но может быть организован как использование знаний, умений и навыков на практике, как анализ и обобщение выводов, извлеченных из экспериментальных данных. Так как у учащихся различный запас знаний, то происходит также процесс обмена ими между учениками; 6) методы обучения. Они представляют собой различные технологии обучающего взаимодействия учителя и учеников. Их эффективность зависит прежде всего от осознания учащимися каждого метода работы; 7) организационные формы обучения. Они позволяют правильно распределить по времени и в зависимости от содержания совместную познавательную деятельность учителей и учащихся; 8) самостоятельная внеурочная работа учащихся. Она позволяет закрепить полученную на уроке информацию, дает учащимся возможность для самообразования; 9) практическое применение знаний, умений и навыков. Этот компонент представляет собой синтез всех предыдущих компонентов, дает возможность опробовать качество результатов учебной работы жизненной общественной практикой; 10) педагогическая диагностика. Диагностика представляет собой совокупность методов, способов и приемов, которые направлены на раскрытие качества знаний. 8. Виды и индивидуальные особенности мышления, их учёт в образовательном процессе. Традиционные виды мышления Наглядно-действенное - процесс наглядно-действенного мышления представляет собой практическую преобразователыую деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Этот вид широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, например у инженера-механика, сантехника. Наглядно-образное - процесс наглядно-образного мышления непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек как бы привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются). Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых — среди людей, принимающих решение о предметах своей деятельности на основе наблюдения за ними (например, у авиадиспетчеров). Образно-ассоциативное - мышление с помощью образов и ассоциаций Сценарийное - мышление образами и действиями, характерными для людей вообще или конкретных персонажей. Используется при написании сценариев, гда важно добиться жизненной правды, где важно ощущение "Верю - или не верю". Человек с развитым сценарийным мышлением, просто глядя на ситуацию и представляя ее возможные развороты, знает заранее: "Так пойдет, а так нет". Сценарийное мышление основывается на богатом жизненном опыте и внимательности к людям, но на вопрос: "Откуда вы все это знаете?" - развернутых ответов обычно не бывает: "Я это вижу, я это чувствую" Понятийное мышление - вид мышления, где используются понятия и логические конструкции. Понятийное мышление нередко называют также отвлеченным, или абстрактным мышлением, хотя это не совсем так: абстрактный (отвлеченный) характер может иметь не только понятное, но и образное мышление. Рациональное и иррациональное мышление Рациональное мышление - мышление, имеющее четкую логику и идущее к цели. Противоположно иррациональному, а иногда и просто бессвязному мышлению, течению мыслей вне логики и цели. Примитивное и развитое мышление В развитом варианте мышление - это анализ, сопоставление, нахождение новых связей и другие операции с мыслеобразами с целью нахождения продуктивных, полезных мыслеобразов. Развернутое и свернутое мышление: интуиция. В развернутом виде внутренняя речь, внутренние действия, образы и ощущения слышатся, видятся и ощущаются, в автоматическом и свернутом - мелькают и исчезают из поля сознания. Развернутое мышление называется по науке дискурсивным мышлением, по жизни - размышлением. Свернутое и мгновенное осмысление чаще называют интуицией, схватыванием, видением сути. Шаблонное и самостоятельное мышление Шаблонное мышление - это не мышление, в котором не используются шаблоны: такое, похоже, невозможно в принципе, шаблоны используются везде. Шаблонное мышление не использует ничего, кроме шаблонов, остается в рамках исключительно шаблонов. Выходит за рамки шаблонов и перестает быть шаблонным мышлением мышление самостоятельное. Его основные разновидности - проектное и творческое мышление. Автоматическое и управляемое мышление Автоматическое мышление происходит само, осуществляясь, как программа, начинаясь и завершаясь самостоятельно, без воли, ведома и контроля человека. Приятнее, когда человек все-таки сам управляет своим мышлением. Творческое мышление Творческое мышление - мышление, порождающее из известных посылок новый, неизвестный и ценный результат Индивидуальные особенности мышления Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются прежде всего в том, что у них по-разному складывается соотношение разных и взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-образного, наглядно-действенного и понятийного (абстрактного) мышления). К индивидуальным особенностям мышления относятся также и другие качества познавательной деятельности: •Самостоятельность мышления, •Гибкость мышления. •Оперативность мышления. Самостоятельность мышления проявляется прежде всего в умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами. Творческий характер мышления отчетливо выражается именно в такой самостоятельности. Гибкость мышления заключается в умении изменять намеченный вначале путь (план) решения задач, если он не удовлетворяет тем условиям проблемы, которые постепенно вычленяются в ходе ее решения и которые не удалось учесть с самого начала. Быстрота мысли особенно нужна в тех случаях, когда от человека требуется принимать определенные решения в очень короткий срок (например, во время боя, аварии). |