2 модуль. Характеристика понятий учение и научение. Виды научения. Принципы эффективного научения. Принципы подкрепления. Сложные формы научения
 Скачать 354.81 Kb.
|
|
Восприятие определяется как реакция “схватывания” объекта изучения. Выделяют первичное восприятие, которое ограничивается только уровнем узнавания предмета изучения, и вторичное, оно уже рассматривается как реакция детального видения объекта изучения. Осмысление знаний происходит в процессе аналитико-синтетической деятельности: анализа, синтеза, обобщений. При этом важно вычленение главного с целью установления существенных признаков изучаемого объекта и установления связей между ними. Важная роль в организации эффективного осмысления учащихся знаний принадлежит учителю. Запоминание знаний – это их запечатление в памяти. Выделяется запоминание: первичное, текущее и закрепление. Первичное запоминание имеет важную роль в обучении для безошибочного понимания и применения знаний по предметам. Его ещё называют стойким (сохраняется в памяти длительное время). Текущее, или непроизвольное запоминание, оно осуществляется как-бы само собой в процессе операций с предметом усвоения. Закрепление – это произвольное запоминание. Оно формируется в специально организованных педагогом условиях. 15.Коммуникативные универсальные учебные действия (УУД): характеристика. Методы диагностики коммуникативных УУД. Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Видами коммуникативных действий являются: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение целей, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешение конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка. Методики диагностики: 16. Личностные универсальные учебные действия (УУД): характеристика. Методы диагностики личностных УУД. Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения), а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий: самоопределение - личностное, профессиональное, жизненное самоопределение; смыслообразование - установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Учащийся должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него; нравственно-этическая ориентация - действие нравственно – этического оценивания усваиваемого содержания, обеспечивающее личностный моральный выбор на основе социальных и личностных ценностей. 17. Психологическая готовность : характеристика компонентов. Диагностика психологической готовности к школе. Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются харак¬теристики развития его мышления и речи. К концу дошкольного возраста центральным показа¬телем умственного развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мыш¬ления. Кроме того, в исследованиях обнаружено, что к стар¬шему дошкольному возрасту дети, пользуясь системой об¬щественно выработанных сенсорных эталонов, овладева¬ют некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Их применение дает возмож¬ность ребенку дифференцированно воспринимать, анали-зировать сложные объекты. Однако эти способности ограничены кругом детских знаний. В пределах знаемого ребенок с успехом устанавливает причинно-следственные связи, что отражается в его речи. Он использует выраже¬ния «если, то», «потому что», «поэтому» и т. п., его бытовые рассуждения вполне логичны. Зачатки логического мышления проявляются и в способности классифициро¬вать предметы и явления в соответствии с общепринятыми понятиями, к концу дошкольного возраста ребенок уже может объединить предметы в «понятийные» груп¬пы: «мебель», «посуда», «одежда» и т.д. Обобщая вышесказанное и учитывая возрастные осо¬бенности развития познавательной сферы ребенка, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обу¬чению в школе предполагает: • дифференцированное восприятие; • аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, спо¬собность воспроизвести образец); • рациональный подход к действительности (ослабле¬ние роли фантазии); • логическое запоминание; • интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий; • овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов; • развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации. Интеллектуальная готовность является важной, но не единственной предпосылкой Личностная готовность также предполагает определен¬ный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. Ре¬бенок осваивает социальные нормы выражения чувств, изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формиру¬ется эмоциональное предвосхищение, чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произволь¬ными, внеситуативными, формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические. Таким образом, к началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная ус¬тойчивость, на фоне которой возможны и развитие и про¬текание учебной деятельности. Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б. Эльконин и его со¬трудники выделили следующие параметры: • умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; • умение ориентироваться на заданную систему требо¬ваний; • умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; • умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Фактически эти параметры и могут рассматриваться в качестве того нижнего уровня актуального развития произ¬вольности, на который опирается обучение в первом классе. Г.Г. Кравцов рассматривал проблему развития произ¬вольности через ее соотношение с волей, подчеркивая, что направление развития личности ребенка к собственной индивидуальности «совпадает с расширением зоны собствен¬ной свободы, способности сознательного управления своей психикой и поведением, то есть со становлением произ-вольности». В этом случае можно сделать ряд практически значи¬мых выводов, одним из которых является определение для каждого возрастного этапа развития ребенка ведущей дея-тельности в зависимости от вида и уровня произвольности его психической активности. При этом уровни произвольности не формируются в ли¬нейной последовательности, а имеют периоды «перекрытий». • Социально-психологическая (коммуникативная) готовность ребенка к школе Помимо личностной готовности можно выделить еще один компонент психологической готовности ребенка к школе — социально-психологическую готовность, определяя ее как формирование у детей качеств, благодаря которым они мог-ли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок при¬ходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установ¬ления взаимоотношений с другими детьми, уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими, уметь уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности общения с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской груп¬пы, развивающиеся способности справляться с ролью школь¬ника в ситуации школьного обучения. По мнению ряда исследователей, в структуре соци¬ально-психологического компонента школьной готовности можно выделить следующие подструктуры: • коммуникативную компетентность, • социальную компетентность, • языковую компетентность. Использование понятия компетентности связывается авторами с тем, что оно не так часто употребляется в дет¬ской психологии и, следовательно; таким образом можно избежать различий в его интерпретации. Само слово «ком¬петентность» означает осведомленность в чем-либо. Исхо¬дя из этого, социальная компетентность — это знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально-культурной среде, отношение к ним; реализация этих зна¬ний на практике. Под языковой компетентностью понима¬ется такой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке. Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы коммуникативной компетентно¬сти, или более широко — компетентность в общении, кото¬рая включает в себя еще знание и понимание невербально¬го языка общения, умение вступать в контакт как со своими сверстниками, так и со взрослыми. Коммуникативная, социальная и речевая компетентно¬сти, формирующиеся в процессе социализации и воспита¬ния ребенка, к окончанию дошкольного детства имеют оп-ределенный уровень развития, который и отражает уро¬вень социально-психологической готовности ребенка к школьному обучению 18. Мотивы учения. Динамика мотивов при усвоении нравственных норм. Вначале ребенок совершает нравственные поступки ради одобрения взрослых. Само поведение еще не вызывает поло¬жительных переживаний. Но постепенно нравственный по¬купок сам по себе начинает радовать ребенка. В этом случае требования взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выступать в форме обобщенной категории «надо». При этом отметим, что «надо» выступает для ребенка не просто как знание, что надо так поступать, а как непосредствен¬ное эмоциональное переживание необходимости поступить так, а не иначе. Можно считать, что в этом переживании про¬является первоначальная, зачаточная форма чувства долга. Особенность же чувства долга состоит в том, что оно является основным моральным мотивом, который непосредственно побуждает поведение человека. По данным исследований, зарождение чувства долга на¬блюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. В млад¬шем школьном возрасте идет процесс дальнейшего развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недовольство собой без всякого влияния взрослых. Аналогично, совершая поступок согласно требованиям чувст¬ва долга, ребенок переживает радость, гордость. Именно эти чувства побуждают ребенка совершать нравственные поступ¬ки. Задача воспитателей состоит в том, чтобы создать условия для упражнений ребенка в нравственном поведении. Посте¬пенно такое поведение приобретает характер привычки. Вос¬питанный человек очень многое делает автоматически: так, ему не надо думать, уступить или не уступить место человеку, нуждающемуся в этом, для воспитанного человека это само собой разумеющееся поведение. На следующем мотивационном уровне у человека возникает потребность совершать нравственные поступки. Одно дело, когда человек, сталкива¬ясь с нравственным выбором, поступает согласно чувству долга. Другое дело, когда человек ищет, где ему надо выпол¬нить свой долг перед другими людьми. Если человек не со¬вершает поступков, важных для других, он испытывает чувст¬во неудовлетворенности собой, его «грызет совесть». Применительно к начальной школе должен быть достиг¬нут уровень, когда ребенок поступает нравственно не только на людях, но и наедине с самим собой. Очень важно учить детей радоваться радостью других, учить их сопереживать. В этом возрасте ребенок способен оценивать свое поведе¬ние, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя - постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков. Мы коснулись отдельных сторон процесса формирования личности. Однако для учителя полезно познакомиться с цело¬стной картиной становления нравственных свойств. Учитывая, что уровень развития личности характеризуется мерой ответст¬венности человека перед другими людьми, познакомимся с исследованием Т.В. Морозкиной, посвященным этой проблеме'. 19. Мотивация выбора профессии. Мотивация сознательного выбора профессии - это система мотивов, направленных на реализацию потребности в овладении определенным видом профессиональной деятельности. Мотивация занимает ведущее место в структуре поведения личности и является одним из основных понятий, используемых для объяснения движущих сил, деятельности в целом. Мотив, мотивация - побуждение к активности и деятельности субъекта, связанная со стремлением удовлетворить определенные потребности. В психологии мотивация обозначает совокупность внешних и внутренних условий, побуждающих субъекта к активности. Выделяют внутреннюю и внешнюю мотивацию. Если деятельность для личности является значимой сама по себе, то говорят о внутренней мотивации, если же значимых внешние атрибуты профессии (признание общества, престижность и т.д.) - преобладает внешняя мотивация. Главной при выборе профессии является внутренняя мотивация, так как для того чтобы стать специалистом в своей области с дальнейшим карьерным ростом, необходимо побуждение внутренних мотивов к профессиональной деятельности, в качестве них может выступать интерес, стремления и т. д. Анализ исследований, посвященных проблеме мотивации выбора профессии, проявляет большое разнообразие мотивов, влияющих на эффективность процесса профессионального самоопределения. Вместе с экономическими мотивами (достойная заработная плата, наличие льгот) большое значение имеют психологические мотивы:самоуважение, признание со стороны окружающих членов коллектива, моральное удовлетворение от работы. Эти виды мотивов базируются на изучении потребностей человека, что приводит к появлению двух глобальных теорий мотивации: содержательной и процессуальной. Согласно первому подходу потребности человека и является основным мотивом поведения, а, следовательно, и деятельности человека. К сторонникам такого подхода можно отнести американских психологов Абрахама Маслоу, Фредерика Герцберга и Дэвида Мак Клеланда. 20. Образование как социокультурный феномен. Социокультурные функции образования. Образование можно рассматривать как своеобразный способ вхождения человека в мир науки и культуры. Термин «культура» в переводе с латинского языка означает «взращивание, совершенствование», а применительно к человеку – это взращивание, совершенствование, формирование его образа. Исходя из данной трактовки культура является и предпосылкой, и результатом образования человека. В процессе образования человек осваивает культурные ценности – исторические, художественные, архитектурные и пр. Поскольку содержание образования черпается и пополняется из наследия науки и культуры, а также из жизни и практики человека, то образование является социокультурным феноменом и выполняет следующие социокультурные функции: • вхождение человека в мир науки и культуры; • социализация человека; • обеспечение преемственности поколений; • обеспечение трансляции культурных ценностей; • обеспечение сохранения и развития национальных традиций; • способствование активному ускорению культурных перемен в общественной жизни. Образование является средством трансляции культуры, овладевая которой, человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным развивать и приумножать потенциал мировой цивилизации. Образование - социокультурный феномен. Еще СИ. Гессен образованность выделял в качестве ценностно-целевого объекта культуры. На принцип культуросообразности образования указывали многие известные педагоги: А. Дистерверг, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и др. В настоящее время к культуре относят достигнутый обществом уровень развития образования, науки, искусства, государственности и нравственности. Проблема взаимосвязи культуры и образования становится предметом специальных исследований, что способствует развитию культурологической образовательной парадигмы. Так, М.М. Бахтин и B.C. Библер разработали диалоговую концепцию культуры и образования, согласно которой диалог людей различных культур является основной формой существования культуры и дидактической единицей образования. Отсюда определяются основные ценности культурно ориентированного образования: · человек как субъект культуры, собственной жизни и индивидуального развития; · образование как культурно-развивающая среда; · творчество и диалог как способы существования и саморазвития человека в культурно образовательном пространстве. Е.В. Бондаревской обоснована культурологическая концепция личностно ориентированного образования. Основными положениями этой концепции являются следующие: · главным принципом реформирования образования в современных условиях становится переход от идеологии к культуре, в том числе — к педагогической; · образование - это духовный облик человека, который складывается в процессе освоения моральных и духовных ценностей культуры; · объектом и целью образования является человек культуры; · необходимо формировать культуросообразное содержание образования и воссоздавать в образовательных структурах культурные образцы и нормы жизни, опережающие современное состояние общества; необходимым условием для этого является интеграция образования в культуру; · осуществление образования в контексте мировой и национальной культуры предусматривает гуманитаризацию содержания, осуществление гуманистических технологий обучения и воспитания, создания в образовательных учреждениях среды, формирующей личность, способную к творческой самореализации в современной социокультурной ситуации; · творчество - основа развития культуры, поэтому основным принципом образования в контексте культуры является принцип креативности, предполагающий создание атмосферы сотрудничества и сотворчества; · образование должно наполняться культурными, то есть человеческими смыслами; · культурологический подход является основным методом проектирования личностно ориентированного образования, компонентами которого выступают: отношение к ребенку как субъекту, способному к культурному саморазвитию; отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному оказать ребенку поддержку в самоопределении и развитии; отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников; отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются культурные образцы жизни, осуществляется воспитание человека культуры. В свете культурологического подхода центром образования является человек как свободная, активная индивидуальность, способная к личностной самодетерминации в общении и сотрудничестве с другими людьми и культурой. Таким образом, образование как часть культуры, с одной стороны, питается ею, а с другой стороны - влияет на ее сохранение и развитие через человека. При этом образование выполняет следующие культурные функции: · гуманитарную (сохранение и восстановление экологии человека, его телесного и душевного здоровья, личной свободы, индивидуальности, духовности, нравственности); · культуросозидательную (сохранение, передача, воспроизводство и развитие культуры средствами образования); социологизаторскую (усвоение и воспроизводство социального опыта). Проведенный анализ позволяет нам сделать следующие выводы: 1. Культура и образование взаимообусловлены. Культура определяет цели, задачи и содержание образования. В то же время образование, как часть культуры, способствует сохранению и развитию культуры. Связующим звеном между культурой и образованием выступает человек, который одновременно является и субъектом определенной культуры, и субъектом соответствующего образования. Графически эту взаимосвязь можно представить следующим образом: 2. Культура и образование связаны между собой: · общим объектом - человек культуры и образования; · общечеловеческими ценностями: культура, образование, человек и др.; · творческим характером культурно-образовательной деятельности (неслучайно, К.Д. Ушинский педагогическую практику называл искусством); · общими функциями - развитие, обучение и воспитание человека. Образование должно осуществляться в контексте определенного типа культуры. Культурологическая парадигма в большей степени ориентирована не на знания, а на усвоение элементов культуры. Учитель должен являться носителем передовой культуры, он сам является ценностью и производит новые ценности - учеников - и тем самым идентифицирует себя с культурой. Педагогическая деятельность - это прежде всего диалог между культурами, обмен культурными ценностями (а не просто передача знаний, умений и навыков). Всякая история есть история культуры и образования. Поэтому чтобы определять стратегические цели и задачи образования, нужно изучать историю развития культуры и образования. |