самоуправление. 11. Детское самоуправление

• Название: 11. Детское самоуправление
• Дата: 17.05.2022
• Размер: 90.9 Kb.
• Имя файла: самоуправление.docx
• Тип: Задача; #535463

11. Детское самоуправление

«Задача школьного самоуправле­ния состоит в том, чтобы распыленную ученическую среду претворить в цело­стный расчлененный организм, внутри которого каждый школьник приучался к добросовестному выполнению опре­деленной общественной функции».

С.И. Гессен⁷⁵

11.1. Сущность самоуправления

Самоуправление, по сути, сокращенное слово­сочетание «самостоятельное управление». Для того чтобы понять сущность такого сложного явления, как детское самоуправление, необходимо вычленить его из более общего понятия, определить характерные признаки.

Начнем с того, что самостоятельное управление это тоже управление, его определенная характеристика. Следовательно, го­воря о самоуправлении, мы предполагаем, что речь идет о реализации детьми определенных управленческих функций в рам­ках делегированных им полномочий и ответственности.

Рассматривая социальный аспект детского самоуправления, не­обходимо видеть в нем составную часть общественного самоуправления. В то же время самоуправление в детском коллек­тиве является важнейшим средством социализации детей. На основе самоуправления у них формируется чувство сопричастности к собы­тиям, происходящим вокруг них, и ответственность за эти события. Развитие самоуправления в детских коллективах невозможно без достаточных правовых гарантий, которые пока, к сожалению, до­вольно нечетко определены. В условиях демократического общества создание таких гарантий крайне необходимо.

Социально-психологический аспект самоуправления рассматри­вается в связи с изучением такого явления, как коллектив. Раскрывая его сущность, психологи указывают на то, что самоуправление явля­ется как условием коллективообразования, так и его результатом. Л.И. Уманский, рассматривая критерии сформированности коллек­тива, указывал на то, что составной частью такого важного показателя, как организационное единство, является развитие самоуправления⁷⁶. А.С. Чернышев рассматривает самоуправляемость в качестве свой­ства, характеризующего коллектив как организационную систему⁷⁷.

Социальный и социально-психологический аспекты самоуправ­ления находят свое отражение и при рассмотрении этого явления с точки зрения педагогики. Если в социологии самоуправление рас­сматривается с позиции регулирования общественных отношений, в социальной психологии – с позиции фактора развития группы, то в педагогике самоуправление рассматривается с позиции решения учебно-воспитательных задач, стоящих перед коллективом учащихся и педагогов.

Детское самоуправление является одной из форм организации жизнедеятельности детей, которые можно классифицировать по тому, кто является субъектом этой организации. Если коллективом управляет только педагог без какого-либо привлечения детей, то речь идет об авторитарной форме управления коллективом, если же сами учащиеся решают проблемы, то такую форму организации можно назвать демократической.

Самоуправление в детском коллективе возникает только тогда, когда имеется какая-то общая цель в группе детей. И эта цель зна­чима не только для этой группы, но и имеет более или менее выраженную социальную направленность.

Таким образом, мы можем определить детское самоуправле­ние как демократическую форму организации детского коллектива, обеспечивающую развитие самостоятельности де­тей в принятии и реализации решений для достижения групповых целей.

Составляющими этого определения являются следующие клю­чевые слова: развитие самостоятельности, принятие и реализация решений, групповые цели.

Развитие самостоятельности есть по­этапная передача детям прав и обязанностей по мере развития детского коллектива и формирования готовности лидеров-организа­торов из числа детей к организации деятельности своих товарищей.

Принятие и реализация управленческих решений - обязательный признак развивающегося самоуправления. Именно при решении этой дву­единой задачи обретается реальность включенности детей в управление делами своего коллектива.

Наличие групповых целей деятельности, с одной стороны, на­полняет самоуправление реальным содержанием, с другой - способствует объединению детей на основе объединения их интере­сов.

Назовем некоторые типичные ошибки в понимании педагогами сущности са­моуправления, которые тормозят развитие подлинного детского самоуправления и, следовательно, снижают эффективность воспитания и социализации школьников.

1. Самоуправление характеризуют как предоставление детям полной свободы действий. «Какое же это самоуправление, если от нас требуют присутствия на мероприятиях, проводимых детьми?» - рассуждают воспитатели.

Однако даже в ситуации полной самостоятельности педагогу необходимо быть вместе с детьми, поскольку он наблюдает за ними, изучает их в новых условиях, скрыто регулирует отношения между детьми, влияет на повышение воспитательной эффективности деятельности детей, обращая их внимание на соответствующие важные моменты и действия. Тем более при подведении итогов дел педагогу важно знать, как проходила работа, чтобы в очередной раз усилить вопросами или проблемными ситуациями ее воспитательное воздействие. Не всегда дети могут разобраться в тех неожиданных трудностях, которые возникают в процессе деятельности: кто-то что-то не так сказал товарищу, тот возразил - завязался спор, из которого не всегда дети могут выйти самостоятельно и без конфликтов. Таким образом, воспитатель всегда вместе с детьми, но так, чтобы его влияние было незаметным, а вмешательство в процесс деятельности – уместным и ненавязчивым, без давления и указаний.

2. Передачу детям функций педагогов, деятельность по указа­нию взрослых принимают за самоуправление. Воспитатель гордо заявляет коллегам: «А у меня в группе самоуправление. Скажу старосте - и порядок наведен». Однако позже выясняется, что подросток унижал одноклассников, заставлял их выполнять работу за себя, силой и давлением добивался результата, которого требовал педагог. В этом случае мы наблюдаем явное самоуправство.

Другой пример. Педагог расска­зывает коллегам: «У меня в классе настоящее самоуправление. Все мое самоуправление – это Вовка. Он весь класс в руках держит. Только ему надо сказать, он все выполнит, у него все по струнке ходят. Если он в школе, мне беспокоится нечего…». Трагедия разыгралась через два месяца после этого разговора. Любимый классным руководителем Вова, получивший неограниченную власть от педагога и обладая достаточной физической силой, начал рас­правляться с теми, кто пытался высказывать свое мнение. Избиение одного из учащихся закончилось возбуждением уголовного дела. А группа стала аб­солютно неуправляемой. Несомненно, такое «самоуправление» не имеет никакого отношения к гуманистической педагогике.

В практике довольно часто самоуправление подменя­ется выделением ученика или группы детей, которые имитируют участие коллектива в управлении. Такая группа детей, по сути, создает «уче­ническую бюрократию» и никакого отношения к подлинному процессу развития самоуправления не имеет. Подлинное самоуправление предполагает выполнение работы на добровольной основе, коллективность в принятии плана действий и реализации намеченного.

3. Сначала в коллективе создают орган самоуправления, а по­том думают, чем он будет заниматься. Очень часто так случается, когда воспитатели увидели у коллег другого учреждения какой-либо орган самоуправления, например, совет министров, и пытаются внедрить это в своем коллективе. Такая идея оказывается навязанной извне, непонятной детям и не приживается, теряя всякий смысл. Дети должны сами решить, какие дела и кто организует в их учреждении.

4. Наличие органов самоуправления принимают за самоуправ­ление. Заместитель директора детского дома, выступая перед коллегами, увлеченно рассказывал о том, как организовано детское самоуправление, чертил схему органов самоуправления, представил работу различных министерств. В завершение ему были заданы вопросы: какие дела проведены по инициативе детей? Как принимаются решения о проведении дел? Кто и как планирует трудовые дела? Ответы на эти вопросы говорили о том, что реального детского самоуправления в учреждении нет, а существует детская бюрократия, когда группа детей (совет министров) решает за весь детский коллектив, что и как делать, остальные воспитанники реализуют их волю. В коллективе детей не проводятся общие сборы, на которых обсуждаются вопросы, затрагивающие интересы всех воспитанников.

1. 
   Педагоги хотят видеть быстрый результат в развитии самоуп­равления, сетуя на то, что много работают с детьми, а полностью положиться на детей не могут, значит, самоуправления в коллективе нет. Во-первых, работать много - это не значит правильно действовать с точки зрения развития самоуправления. Во-вторых, воспитатели должны осознавать, что процесс развития детского самоуправления бесконечен, а результат в решении этого вопроса всегда относителен. Дети могут выполнять самостоятельно, без явного контроля взрослых и качественно ту работу, которая или доступна, или которую нашли и спланировали они сами. Можно порадоваться, что проявляется самоуправление в конкретном виде деятельности. Но возникает новая и сложная для детей трудовая задача, с которой, возможно, они не справятся сами, поэтому необходима помощь взрослых в ее решении. И снова педагог вместе с детьми организует коллективный поиск, скрыто обогащая их идеями и способами решения актуальной задачи или проблемы.
   
2. 
   Игра взрослых и детей в самоуправление. В восьмидесятых годах появилась повальная мода проводить так называемые «дни самоуправления», то есть те игры, в которых дети играют во взрослых. Ученик сидит в кабинете директора школы, ему го­ворят: «Теперь ты ученический директор, только печать не трогай и подписи под документами не ставь…». В этот день дети сами ведут уроки, проводят «пед­советы» и т.д. Заканчивается день «самоуправления», приходит другой день, в котором уже не находится места для проявления детьми са­мостоятельности и никто уже не собирается прислушиваться к их мнению.
   

+Детское самоуправление не игра, оно всегда связано с реаль­ными полномочиями и реальной ответственностью детей. Попытка превратить самоуправление в игру дискредитирует саму идею включения детей в управление.

На самом деле в практике школы авторитаризм все-таки преоб­ладает. Поэтому, даже говоря о самоуправлении учителя, исключают такую важную деталь, что оно наступает только тогда, когда дети не только исполняют чьи-то решения, даже выступая в роли организаторов других детей, но и сами принимают решения.

Педагоги часто сетуют на то, что дети ничего не хотят, проявля­ют безответственность и не способны к участию в самоуправлен­ческой деятельности. Это обусловлено тем, что воспитатели не соблюдают ряда условий. Включение детей в самоуправленческую деятельность возмож­но, если:

- создается ситуация добровольности (включается в деятельность тот, кто хочет);

- обеспечивается понимание важности и значимости детьми предстоя­щей работы;

- на детей возлагается полная ответственность за процесс и результат работы;

- воспитанникам оказывается полное доверие, исключается откры­тая подстраховка со стороны педагогов;

• 
  обеспечивается подготовленность детей к предстоящей ра­боте (осуществляется мотивационная подготовка участников деятельности, а также методическая, всех детей или организаторов работы).
  
• 
  
  

11.2.Развитие детского самоуправления

Понятие «процесс развития детского самоуправления» упот­ребляется нами в смысле последовательной смены состоя­ний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающий перевод детского коллектива из системы управляемой в сис­тему само­управляемую. Необходимо ответить на следующие вопросы: что является системообразующим фактором? Каковы основные ком­поненты про­цесса?

Нельзя согласиться с теми, кто утверждает, что движущей силой детского самоуправления является педагогическое руководство, ко­торое решает такие задачи, как разработка наиболее целесообраз­ных форм и структуры самоуправления, включение воспитанников в ор­ганизаторскую деятельность. Выделяя педагогическое руково­дство в качестве ведущей силы, исследователи рассматривали самоуправ­ление в рамках авторитарной формы организации детского коллек­тива. При этом фактически отрицалась роль учащихся, а влияние педагогов выступало в роли внешнего фактора развития самоуправ­ления.

В качестве системообразующего фактора процесса развития самоуправления выступает цель деятельности. Важно, чтобы цели деятельности не были придуманы, не были привне­сены извне в ученический коллектив. Они должны вытекать из актуальных по­требностей этого коллектива. Если для процесса управления желательно, но не обязательно принятие этих целей, то для развития самоуправления это условие является непременным.

Процесс развития самоуправления прежде всего ориентирован на учащихся. От их отношения к целям деятельности, определяемым педагогом или органом самоуправления, зависит их участие в реше­нии управленческой задачи. Будучи общественной по своей направ­ленности, работа органов самоуправления существенным об­разом зависит от отношения к цели деятельности каждого учащегося, на­личия у него мотивов участия в этой деятельности. Возникает ос­новное противоречие между целями деятельности коллектива, со­держанием, процедурой организации и отношением к ним каж­дого ребенка.

Условием разрешения этого противоречия и превращения его в движущую силу является сформированность мотива группового действия: «Мы хотим действовать» или «Мы не хотим действовать».

Мотивация групповой деятельности не сводится к простому суммированию мотивов индивидов, а определяется особенностями их интеграции и иерархизирования. Групповые мотивы отражают отношения группы не только к целям деятельности, но и к ее содер­жанию и процедуре организа­ции. При этом в различных коллекти­вах доминирующим может быть любой из названных мотивов.

Между целями и содержанием деятельности коллектива и от­ношением к ним каждого воспитанника возникает основное проти­воречие, которое можно разрешить, сформировав групповой мотив как интегрирующий мотивы отдельных членов коллектива. Цель, поставленная педагогом, органами самоуправления, превра­щается в мотив группового действия, когда учащиеся видят, что удовлетво­рение их потребностей зависит от достижения этой цели.

На схеме 3 представлена модель развития самоуправления в ученическом коллективе. Суть такого развития в цикличности этого процесса.

Схема 3



Перед классным руководителем 7«Б» стояла про­блема: как пробудить активность ребят, как развить самоуправление в классе?

После уроков Кирилл Сергеевич попросил свой 7«Б» задержаться. Обращаясь к семиклассникам, он сказал о том, что приближается праздник школы и класс в нем традиционно принимает участие.

Семиклассники отреагировали на это сообщение довольно равнодушно. Классный руководитель пред­ложил посмотреть фильм, в котором рассказывалось об истории школы, ее традициях и праздниках школы различных лет. Вдруг одна из школьниц, Инна, уви­дев кадр фильма, воскликнула: «Смотрите, там мои мама и папа, они, оказывается, в спектаклях иг­рали». После этого разговор об участии класса в празднике стал более оживленным.

- Думаю, что мы должны подготовить свою про­грамму участия в празднике не хуже других, - сказал Кирилл Сергеевич, - как нам лучше под­готовиться к празднику? Давайте разобьемся на группы. Пусть сначала каждый подумает, а потом каждая группа внесет свои предложения.

После бурного обсуждения в группах заинтересо­ванность в участии в празднике значительно выросла. Разгорелась дискуссия о каждой предло­женной идее.

Решили голосовать. Большинство выбрало самую интересную идею. К празднику решено было подгото­вить спектакль, в котором примут участие все одноклассники.

Для того чтобы руководить подготовкой спек­такля, были выбраны главный режиссер и его помощники.

Репетиции начались на следующий день - праздник должен начаться уже через две недели.

Класс на празднике выступил очень хорошо.

На следующий день решили подвести итоги. Школьники сами удивлялись своему успеху:

- Все-таки мы что-то можем делать сами и хорошо.

Кто-то ска­зал:

- Давайте новое дело сделаем. Возьмемся все вместе и сделаем нашу классную комнату самой красивой.

Новая цель была поставлена самими ребя­тами.

Педагог, поставив цель перед ученическим коллективом, как правило, стремится к тому, чтобы она обязательно была им при­нята. Добившись этого, он часто сам становится организатором ее реализации, выдвинув в качестве единственно возможного свой ва­риант ее достижения. Подчеркнем, что самоуправление развивается только тогда, когда учащиеся оказываются в ситуации выбора решения, в кото­ром определяются пути решения поставленной проблемы.

Формирование группового мотива действий проходит более успешно через включение учащихся в решение управленческих проблемных ситуаций.

В литературе указывается на то, что необходимость подготовки и применения управленческого решения возникает в том случае, если субъектом управления выявляется про­блемная ситуация. Когда мы говорим об управленческой проблемной ситуации, мы имеем в виду, что, решая ее, учащиеся осуществляют поиск оптимальных путей управления ученическим коллективом на данном этапе его функционирования. При этом не­обходимо отметить, что разрешение управленческих проблем может осуществляться как отдельными учащимися, так и в процессе кол­лективной деятельности.

Управленческие проблемные ситуации можно классифицировать по содержанию, степени социальной зна­чимости, уровню сложности, участию членов ученических коллективов в их решении.

По содержанию управленческие проблемные ситуации можно условно классифицировать в соответствии с группами управленче­ских функций. Первая группа про­блем направлена на осуществление целей деятельности. Эти проблемные си­туации возникают как в на­чале управленческого цикла, так и в его заверше­нии.

Развиваясь в каждом из видов деятельности, учащиеся, учениче­ское са­моуправление охватывает все большее количество задач и не только тех, ко­торые выполняли раньше педагоги. Необходимо от­метить, что степень их участия в управлении различными видами деятельности может быть неоди­наковой. Например, самоуправление в досуговой деятельности может разви­ваться лучше, чем в учебной и т.д.:

• 
  в учебной деятельности - организация взаимопомощи в учебе, кол­лективной познавательной деятельности учащихся.
  
• 
  в общественно-трудовой деятельности цели предполагают реализа­цию задач самообслуживания, благоустройство террито­рии, шефскую работу и т.п.;
  
• 
  в досуговой – содержание досуга, подготовка и проведение физкуль­турно-массовых, культурно-массовых и других досуго­вых мероприятий.
  
• 
  в сфере решения бытовых проблем – благоустройство территории во­круг школы, создание уюта, обеспечение учащихся необходимым ин­вентарем и т.д.
  

Содержание управленческих целей может определяться не только проблемами жизнедеятельности детских коллективов, но и проблемами села, района, города.

Вторая группа проблем связана с развитием детского коллектива. Это могут быть проблемы, связанные с определением перспектив коллек­тива, оценки его деятельности, со­хранением и передачей традиций, разреше­нием конфликтных ситуаций между отдельными группами учащихся.

Третья группа проблем связана с решением конкретных ор­ганизатор­ских задач.

Сюда относятся проблемные ситуации, связанные с планирова­нием, распределением общественных поруче­ний, оценкой результатов ра­боты коллектива, учетом и контролем его деятельности. Необходимо выде­лить также группы проблем, связанных с развитием самоуправления коллек­тива.

Очень важным компонентом решения управленческой про­блемы явля­ется выдвижение идей. Идеи могут выдвигаться в форме гипотез, предложе­ний т.д. Чем больше учащихся включается в твор­ческий поиск, тем более эффективно будет формироваться групповой мотив действия.

Именно принятие решения является ключевым для формиро­вания мо­тива группового действия. Управленческое решение, в какой бы форме оно ни было принято, не будет развивать само­управление, если оно не будет реа­лизовано. Реализация принятого решения осуществляется в процессе органи­заторской деятельности, которая, как считают психологи, является «конечным завершающим звеном в широкой системе управления людьми».⁷⁸

Полная структура включает следующие компоненты: усвоение задачи организатором; подбор младших организаторов или установ­ление соотноше­ния их к условиям задачи; ознакомление организуемых с задачей; принятие коллективного решения; опреде­ление материальных средств, временных и пространственных условий, планирование на основе оптимальных данных; распределе­ние обязанностей, определение формы организации; инструктаж; внутренняя координация и взаимосвязь; работа с младшими органи­заторами; обеспечение внешних связей; учет; контроль; анализ эффективности хода выполнения задачи; определение ударных уча­стков; работа по завершению выполнения задачи; сдача работы и материальных средств, отчетность; ито­говый анализ выполнения за­дачи и оценка деятельности (индивидуальная и коллективная)⁷⁹.

Проведенный нами анализ показал, что самоуправление разви­вается бо­лее успешно, если включаются все звенья организаторской цепи. При этом очень важно, чтобы они могли пре­одолеть возникающие затруднения. Фор­мирование группового мотива действия, как показали наши исследования, требуют интен­сивной (напряженной) организаторской деятельности. Интен­сивность, напряженность деятельности увеличивается про­порционально сложности вероятностной ситуации выбора в данной организаторской за­даче. Особо значима для развития самоуправле­ния интенсивная творческая организаторская деятельность: в то же время неинтенсивная, не требующая напряжения, стереотипная орга­низаторская деятельность способствует сни­жению интереса учащихся к самоуправлению.

Формированию группового мотива способствует также анализ деятель­ности, задачей которого является сопоставление поставлен­ных ранее целей с ее результатами, оценка правильности выбранных путей достижения дея­тельности, оценка вклада в эти достижения каждого члена коллектива, оценка работы органов самоуправления, выявление новых, возникших в ходе решения управленческой задачи, проблем.

Подведение итогов, групповая рефлексия позволяют подвести учащихся к новой цели совместной деятельности. При этом на по­следующих этапах с каждым циклом все учащиеся самостоятельнее определяют цель, реализуе­мую впоследствии детским коллективом.

По мере развития самоуправления степень самостоятельности уча­щихся в перечисленных управленческих действиях увеличива­ется.

Таким образом, самоуправление в детском коллек­тиве представляет собой динамическую систему, системообразующим фактором в которой является общая цель дея­тельности. Источником развития само­управления выступает противоречие между целями, процедурой их дости­жения и отно­шением к этому учащихся. Формой разрешения этого противо­речия является включение учащихся в реальные проблемные управленче­ские ситуации, интенсивную организаторскую деятельность, анализ деятельности.

Развитие самоуправления предполагает поэтапное делегирова­ние полномочий и ответственности детским коллективам и их органам самоуправления.

Попытка выделить этапы развития самоуправления осуществ­лялась различными учеными. Общим для всех подходов является то, что эти этапы сопоставлялись со стадиями развития коллектива, выде­ленными А.С.Макаренко. Л.И. Новикова пишет: «Если на первой стадии органы ученического самоуправления выступают главным образом в качестве помощников взрослых, то на второй они многое делают сами при консультативной помощи учителей. На третьей стадии органы самоуправления, с одной стороны, стремятся вклю­чить всех ребят в деятельность через наиболее благоприятные для них роли, с другой – побудить их к самовоспитанию».⁸⁰ Данные ут­верждения отражают лишь одну сторону взаимосвязи процессов развития коллектива и самоуправления. Между тем необходимо от­метить, что эти процессы связаны между собой диалектически. С одной стороны, самоуправляемость является показателем развития коллектива, с другой – самоуправление изменяет свой характер на каждой из стадий. Такой подход позволяет нам рассмотреть этапы развития самоуправления как этапы самостоятельного про­цесса.

Можно выделить три этапа развития самоуправления: зарожде­ние, становление, самосовершенствование, на каждом из которых достигается более высокий уровень самоуправляемости коллектива – именно они определяют структурную характеристику процесса развития самоуправления.

Каждый этап отличается от предыдущего уровнем сложности решаемых управленческих проблем. Переход от одного этапа к дру­гому соответствует достижению коллективом определенного уровня развития самоуправления в основном виде деятельности.

На этапе зарождения основное содержание управленческих за­дач, которые решают учащиеся самостоятельно, определяются чаще вопросом не «что делать?», а «как делать?».

В то же время вопрос о цели деятельности обсуждаются педаго­гом вместе с учащимися. Главным на этом этапе является то, что учащиеся должны сами искать пути достижения поставленных це­лей, а не реализовать алгоритм, предложенный педагогами или вышестоящими органами самоуправления. Целесообразно, чтобы педагог или вышестоящий орган самоуправления предлагали уча­щимся выбор целей деятельности, предоставили возможность сравнить их, представить, что получится в результате их реализации. Пути достижения поставленных целей определяются на основе со­вместного решения коллективов педагогов и детей. При этом осуществляется постепенный переход к самостоятельному поиску путей.

Перед педагогами на данном этапе стоят задачи преодолеть у части детей сложившиеся установки на пассивность и безответ­ственность, сформировать у них осознание необходимости участвовать в организации той или иной деятельности. На первом этапе организационно оформляется структура постоянных органов самоуправления, в основном, в рамках существующих традиций. Педагогическое влияние на этом этапе носит характер непосредст­венного руководства деятельностью детей. В то же время по возможности педагоги должны сформировать у детей уверен­ность в том, что от их действий, предложений, основанных на инициативе и самостоятельности, зависит успешность работы детского коллектива, развить у них необходимые знания, умения и навыки для участия в управлении коллективом.

Как показывает анализ опыта, развитию самоуправления на этом этапе способствует усложнение ситуаций, выход из которых должен искать весь коллектив и, в первую очередь, органы детского самоуправления.

На первом этапе учащиеся должны участвовать в реализации всех этапов управленческого цикла. На этом этапе становления сто­ит задача сформировать у детей положительное отношение к участию в работе органов самоуправления. Их структура на втором этапе определяется в соответствии с целями деятельности и путями их реализации; по мере необходимости возникают временные ор­ганы самоуправления для решения текущих управленческих задач. Педагогическое влияние на этом этапе постоянно принимает харак­тер опосредованного.

+На этапе самосовершенствования стоит задача стимулировать реализацию учащимися самоуправленческих функций. На этом этапе проявляется высокая мобильность структуры, функционирует большее количество временных органов самоуправления, в процессе работы которых в решении управленческих задач включаются все члены коллектива. Основными методами педагогического влияния являются совет, консультация, личный пример педагога. Целесооб­разно, чтобы на этапе самосовершенствования пути достижения поставленных целей осуществлялись учащимися самостоятельно. Результатом работы на третьем этапе является поддержание высо­кого уровня активности детей в решении управленческих задач (табл. 5).

Характеристика этапов развития самоуправления

Этапы развития само­управления	Цели деятельности	Пути достижения це­лей
Зарождения	Цели деятельности оп­ределяются педагогами или вышестоящими ор­ганами самоуправления	Определяются на основе совместного решения коллективов педагогов и детей. Осуществля­ется постепенный переход к самостоя­тельному поиску путей достижения поставлен­ных целей
Становления	Цели деятельности оп­ределяются совместно педагогами и учащи­мися. Постепенно учащимся предоставляется воз­можность самостоятельно опреде­лять цели своей деятельности	Определяются учащи­мися при консультативной роли педагогов. Осуществля­ется переход к тому, чтобы поиск путей дос­тижения поставленных целей и их реализация осуществлялись учащи­мися самостоятельно
Самосовершенствования	Учащиеся самостоя­тельно определяют цели деятельности при кон­сультативной помощи педагогов	Определяются учащи­мися самостоятельно

Источником развития самоуправления на этапе зарождения са­моуправления является противоречие между внешней целью и индивидуальными мотивами. Цель, поставленная педагогами, выше­стоящими органами самоуправления или органами своего коллектива, только тогда превращается в групповой мотив на этом этапе, когда учащиеся видят зависимость удовле­творения их разнообразных потребностей от их действий.

На этапе становления в качестве источника развития выступает противоречие между целью деятельности, определенной самими ученическим коллективом, и отношением детей к ее содержа­нию.

Разрешается это противоречие на основе широкого вовлечения детей в преодоление возникающих трудностей в принятии ре­шений, определяющих формы достижения групповой цели. В этом случае формируется групповой мотив, отражающий интегративное мнение о лучших формах работы по достижению поставленной цели.

На этапе самосовершенствования источником развития явля­ется противоречие между целями деятельности и отношением детей к процедуре ее организации, в том числе и процедуре принятия управленческих решений. Разрешением этих противоре­чий является формирование мотивов поиска оптимальной организационной структуры коллектива.

Формирование мотива группового действия как бы «пронизы­вает» все этапы управленческого цикла, на каждом из которых реализация этой задачи имеет свои особенности. Как уже было ска­зано, наличие такого мотива существенным образом зависит от цели и содержания деятельности. Но как показало исследование, для активизации самоуправления, интенсивного его развития не меньшее значение имеет процедура управленческой деятельности.

Принятие управленческих решений занимает главенствующее значение в любом управленческом цикле. Принимаемое решение призвано дать общее направление работы по реализации цели, пре­дусматривать обеспечение объекта управления необходимыми материальными ресурсами, определять лиц, ответственных за его выполнение. Подготовка и принятие управленческого решения предполагает «проецирование» решения на коллектив в целом и на каждого члена этого коллектива в отдельности.

Анализ массовой практики показывает, что решения, прини­маемые органами самоуправления, часто носят общий, неконкретный характер или малозначимы для коллектива. При этом они подчас на­правлены на то, чтобы только выполнить указание педагогов или вышестоящих органов самоуправления. В результате даже те уча­щиеся, которые голосуют за предлагаемые проекты решений, не очень четко представляют их суть. Это подтвердил опрос 358 стар­шеклассников и учащихся профессиональных училищ, проведенный сразу после собраний, в которых они принимали участие. Только 17 из них смогли объяснить, за какое решение они только что проголо­совали. Это связано с тем, что процесс принятия управленческих решений органами детского самоуправления часто превраща­ется в формальный акт голосования, разработанный заранее педагогами или работниками общественных организаций проект. Традиционно этот подход существенно ограничивал степень участия детей в самоуправлении. Необходимо было выявить, как процесс принятия решения влияет на формирование группового мотива.

Интерес к процедуре выработке управ­ленческого решения у детей проявляется тогда, когда оно, во-первых, существенно задевает их интересы или интересы референтного для них коллек­тива, а во-вторых, когда управленческая задача не имеет однозначного решения.

По мере усложнения управленческих задач, решаемых детьми самостоятельно, самоуправление проходит следующие этапы: зарождения, ста­новления, самосовершенствования. Эти этапы тесно связаны с развитием группы как коллектива.

Развитие самоуправления — это основной путь и признак демок­ратизации педагогического процесса, эффективного управления развитием коллектива и личности.

Признаки, по которым можно судить об уровне развития самоуправления, следующие:

+

• 
  самостоятельность в принятии решений;
  
• 
  коллективность в принятии решений (каждый ребенок имеет право и возможность выразить свое мнение при обсуждении и принятии решения) и организации жизнедея­тельности детского объединения;
  
• 
  инициатива детей в проведении дел, постановке проблем;
  
• 
  общественная направленность деятельности детей;
  
• 
  единство слова и дела, прав и обязанностей членов коллектива;
  
• 
  действенность органов самоуправления (принятое решение является регулятором поведения детей и выполняется ими);
  
• 
  критичность членов коллектива, требовательность к себе и другим.
  

11.3. Структура самоуправления

Для того чтобы содействовать развитию детского самоуправления, воспитателям важно понимать структуру самоуправленияи способствовать ее развитию.

Под структурой понимают взаимосвязь и взаимодействие орга­нов самоуправления. Различают высшие (сбор коллектива) и исполнительные (совет дела); постоянные (совет коллектива) и временные (совет дела); органы самоуправления и инициируемые (творческие и инициативные группы); состоящие только из детей или из детей и взрослых; органы детского самоуправления всего учреждения или отдельных групп детей в учреждении.

Структура динамична и постоянно развивается, изменяется, за­висит от задач, проблем, которые решает коллектив, и содержания его деятельности. В определении структуры самоуправления кол­лектива участвуют сами дети.

Создание всех органов самоуправления предусматривает деятельностный подход. Сначала надо увлечь детей каким-либо общественно значимым делом, а затем создавать соответствующий орган само­управления для его организации. Появляется новый участок работы - образуется новый орган самоуправления; возникает проблема - создается орган самоуправления для ее решения.

Наиглавнейшее значение имеет превращение различ­ных собраний, сборов в настоящие органы самоуправления. Воз­можно это только тогда, когда дети осуществляют коллективный поиск решения действительно важных для них проблем и дел.

Сбор(собрание) — это высший орган самоуправления в коллективе. Глав­ное его назначение — обсуждение вопросов жизни коллектива, проблем, которые возникают в организации деятельности детей. Результат сбора - конкретные решения, направленные на положи­тельные преобразования в учреждении, окружающей жизни. Он проводится тогда, ког­да возникает необходимость обсудить какой-то вопрос кол­лектива. На сбор выносятся проблемы взаимоотношений, благоус­тройства, связанные с организацией труда, конкретных дел. Сбор выбирает актив, планирует дела, утверждает советы дела, заслушивает их отчеты, анализирует работу, определяет основные направления деятельности, обсуждает и утверждает планы.

Сбор проходит в различных формах. Наиболее интересной и эффективной формой проявления активности являются сборы-дис­куссии, на которых обсуждаются наболевшие проблемы, важные дела кол­лектива, вносятся конкретные предложения. В этом случае выбира­ется председатель сбора, ведущий данное обсуждение. Сбор про­ходит демократично, с соблюдением всех традиционных норм его проведения и в то же время без излишнего формализма.

Воспитателям необходимо учить детей порядку проведения сбора, умению его вести, слушать своих товарищей, просить слова, уча­ствовать в обсуждении вопросов, коллективно вырабатывать реше­ния и голосовать за их принятие, подчиняться воле большинства, иными словами, учить детей демократичному проведению сборов.

Успешным приемом коллективного обсуждения вопросов в коллективе всего учреждения явля­ется работа по микроколлективам, состоящим примерно из 4-8 человек. Участники сбора располагаются группами по кругу, чтобы каждый видел всех и все видели каждого. Ведущий ставит вопро­сы, которые надо решить. Эти вопросы могут быть объявлены за­ранее. Затем дается время (3-10 минут) - в зависимости от харак­тера и объема вопросов - для совещания по микрогруппам. Сом­кнувшись в тесные кружки, участники сбора сообща ищут реше­ние, причем каждый высказывает свое мнение, свое предложение, обдумывает сказанное товарищами. Руководитель группы сводит воедино высказывания, составляет общее мнение группы. Если воп­росов несколько, то дети определяют, по какому из них и кто будет выступать.

Следующая часть — выступления представителей микроколлективов. Здесь бывают споры, дискуссия. Часто нужно обосновывать свои предложения, отвергая другие, если в этом есть необходи­мость. Ведущий направляет обсуждение и формулирует решение, которое нашли участники сбора и с которыми согласны все или, по крайней мере, большинство.

Если во время обсуждения возникает новый острый вопрос, выясняются взаимоисключающие точки зре­ния или предложения, дается возможность снова подумать, посо­ветоваться по группам в течение 3-5 минут.

Предварительное обсуждение вопросов в малых группах создает обстановку раскованности, свободного обмена мнениями, дает возможность каждому высказаться, завязать разговор и подойти к нефор­мальному коллективному решению.

Педагог во время сбора увлеченно, заинтере­сованно работает вместе с детьми: думает, совету­ет, ищет лучшие варианты решений. Он старается своими мнениями, предложениями поддержать, раз­вить, дополнить выступления, побуждает к размыш­лению вопросами: «Почему?», «Чем ваш вариант лучше?»

При выработке решений педагоги исходят из следующих соображений:

• решение должно быть конкретным и всем понятным;

• решение не должно быть громоздким;

• формулировка его должна быть краткой и четкой;

• не надо исключать возможности несогласия с решением части членов коллектива; важ­но попытаться убедить их в правильности решения, принятого большинством;

• решение обязательно должно содержать кон­кретные сроки его выполнения и отчета перед детским коллективом.

На сборе дети обсуждают все вопросы, которые их волнуют, затрагивают их интересы. Подлинное самоуправление в детском коллективе проявляется в том, что собрание или сбор проводятся по мере того, как возникают следующие проблемы или вопросы:

- планирование дел;

- подведение итогов дел;

- обсуждение положений о дежурстве, проблем самообслуживания, режима дня, организации учебной деятельности, внеурочных дел;

- поощрение за достижения;

- проблемы отношений между детьми, отношения к общественно полезному труду, учебе и др.

В коллективе в качестве органов самоуправления могут действовать различные микрогруппы (творческие группы) по интересам, профильные лидерские группы, которые берут на себя роль организаторов деятельности коллектива по какому-либо направлению, например, вожатые младшего класса, спортивный актив и др.

В практике распространены советы дел, инициативные и творческие группыдля организации конкретного вида работы в коллективе в течение достаточно длительного времени - года, полугодия. Организация работы советов дел позволяет всем детям участвовать в организаторской деятельности в зависимости от их интересов и возможностей.

Такой подход, с одной стороны, позволяет удовлетворить потребность многих детей в лидерстве, развивать у них организаторские и коммуникативные умения, а с другой - способствует развитию самодеятельных начал в деятельности и коллективе.

Наряду с постоянными органами самоуправления при организации дел или решении текущих проблем создаются различные временные, роль которых усилива­ется по мере развития самостоятельности и инициативности детей. В то же время создание временных органов самоуправления и включение в их деятельность подростков способствуют развитию у де­тей этих качеств.

Так, например, для подготовки и проведения коллективного дела создаются совет дела, а также инициативные и творческие группы.

Совет дела, опираясь на предложения детей, разрабатывает план действий, учитывая местные условия, организует распределение поручений между первичными коллективами, микрогруппами или конкретными организаторами, стимулирует создание инициативных и творческих групп, руководит выполнением намеченных планов.

Инициативная группа формируется из числа энтузиастов строго на добровольной основе. При этом она полностью продумывает со­держание взятых на себя действий и организует конкретную работу, привлекая всех желающих.

Творческая группа создается по поручению коллектива для раз­работки конкретного вопроса, связанного с подготовкой и проведением дела. Например, она продумывает основной «сценарий», ход дела.

При организации временных органов самоуправления учитыва­ется следующее:

- создание временных органов самоуправления определяется кон­кретной задачей, проблемой, стоящей перед коллективом на небольшой период времени, или конкретным делом;

- решение о создании этих органов может приниматься детским коллективом на «собрании-летучке» или сборе;

- в состав временных органов самоуправления входят те дети, которые участвуют в решении данной конкретной задачи или в организации этого дела;

- органы самоуправления независимо от срока, на какой они созданы, отчитываются перед коллективом о выполнении задачи, которую он им поставил в выполняемой работе;

- осуществив решение организаторской задачи, выполнив конкретную работу, временные органы самоуправления прекраща­ют свое существование.

Заметим, что названия временных и постоянных органов самоуправления, предлагаемые в данном разделе, весьма традиционны.

В реальной практике названия органов самоуправления определяются самими детьми.

Необходимо также иметь в виду, что в состав одних органов педагоги и воспитанники входят «на равных», где они действуют как единомышленники, товарищи, союзники по общей работе. По отношению к самостоятельным детским органам самоуправления педагоги вы­ступают в качестве консультантов, советчиков, скрыто направляя деятельность этих органов, или строят свои отношения на договорной основе. В связи с этим очень полезны следующие советы А. С. Макаренко:

- педагог не должен делать за детей того, что они в состоянии выполнить сами;

- педагог ни в коем случае не должен подменять органы самоуправления и самостоятельно решать вопросы, подлежащие веде­нию этих органов самоуправления, даже если бы решениеи казалось очевидно правильным и более быстрым;

- при обсуждении вопросов свое мнение и предложение воспи­татель высказывает последним, ненавязчиво обосновывая свою точку зрения;

- если педагог считает невозможным выполнения решения орга­нов самоуправления, он должен апеллировать к общему собранию, а не просто отменять решение;

- педагог добивается того, чтобы принятое органом самоуправ­ления решение было выполнено; если по какой-либо причине реше­ние не выполняется, педагог вносит предложение обсудить воз­можность выполнения принятого решения⁸¹.

Подчеркнем, что главным средством развития коллектива и его органов самоуправления является совместная деятельность детей. Какое, когда и где провести очередное дело, решает весь коллек­тив на общем сборе или орган самоуправления, который он выбрал. При этом педаго­ги стремятся к тому, чтобы дело, которое организуют дети, было обязательно полезным и нужным людям. В коллективе проводится конкурс на лучшие варианты, предложения, проекты. Из всех предложенных вариантов коллектив выбирает самое нуж­ное и интересное. Проведенное дело обсуждается всем коллективом. При этом все участники высказывают свое мнение об удачах и недостатках и вносят свои предложения на будущее.

Развитие самоуправления, его структуры, органов самоуправления зависит от позиции педагога. В свою очередь, роль воспитателей в развитии детского самоуправления изменяется по мере его развития.