11. История изучения нарушений письменной речи Впервые о нарушениях письма и чтения, как самостоятельную речевую патологию обратил внимание Кусмауль в 1877 году
 Скачать 27.21 Kb.
|
|
11. История изучения нарушений письменной речи Впервые о нарушениях письма и чтения, как самостоятельную речевую патологию обратил внимание Кусмауль в 1877 году. Исторически существовало 2 точки зрения на нарушения письма и чтения: 1 точка зрения: письмо и чтение – его нарушение, как симптом умственной отсталости. Представители: Бахман, Эндлер. 2 точка зрения: нарушение письма и чтения как самостоятельное речевое расстройство. Кусмауль, Морган, Беркан. 2 т. зр. является наиболее прогрессивной, она позволяла рассматривать дисграфию и дислексию, как речевые расстройства, не зависящие от умственной отсталости и наблюдаются у разной категории детей. Правомерность этой т. Зр. Подтверждается Морганом в 1896 году. Автор описал случай нарушения чтения у мальчика 12 лет с сохранным интеллектом, слухом и зрением. Он мог читать лишь некоторые односложные слова. Однако представители 2 т.зр. по разному рассматривают механизмы дисграфии и дислексии. Я 1-ой стороны механизмами этих расстройств считалось неполноценность зрительного восприятия. Этот механизм был описан австрийскими учеными Варбург, Рантбург в нач. 20 века. На смену этому представлению о механизмах дисграфии и дислексии пришло представление о многообразии причин, вызывавших данное речевое расстройство. Кроме неполноценности зрительного восприятия, отмечалось недостаточное овладение единством между оптическим образом буквы и акустическим образом звука, нарушение ритма слова, нарушение овладения ударением и методикой слова. Подобные выводы о механизмах дисграфии и дислексии делают многие авторы в рамках учения кондиционализма В 1937 году Ортон в своей монографии «Расстройство речи, чтения и письма у детей». Впервые разграничивает нарушения письменной речи у детей и взрослых. Он указывает, что нарушения письма и чтения у детей должны рассматриваться как нарушения формирования речи, а у взрослых расстройство данного навыка. Автор делает вывод о том, что дисграфия и дислексия, могут быть обоснованы как моторными, так и сенсорными нарушениями. Россия. Изучение дисграфии и дислексии в начале 20 века. С.С. Мнухин и Р.А. Ткачев. В 1933 г Ткачев в книге «Врожденная алексия» обуславливает нарушение чтения и письма недостаточной ассоциативной связью между звуком и буквой, при этом автор указывает, что интеллект сохранен. В 1934 Мнухин «О врожденной алексии» рассматривает основу нарушения письма и чтения, в аспекте нарушений функций структура образования. Автор впервые обращает внимание на этиологию дисграфии и дислексии, отмечая наслед. Предрасположенность: алкоголизм родителей и родовые травмы. В 30х- 40х годах в работах исследователей подчеркивается связь нарушений письма и чтения с нарушениями устной речи (М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина) Левина связывала нарушения письма и чтения в своих ранних работах с недоразвитием фонетико – фонематического строя речи, а позднее с нарушением всех сторон речевой функциональной системы. С именем этого автора связывают начало системного подхода в анализе речевых расстройств, в том числе и нарушений письменной речи. В настоящее время проблемой дисграфии и дислексии занимаются С.Б.Яковлев (проблема аграмматической дисграфии), Е. А. Логинова (нарушение письма у детей с ЗПР), А.И. Корнев, Л.Н. Садовникова, О. А. Токарева, Р. И. Лалаева, А.В. Ястребова, Л. В. Бенедиктова. 12.Дисграфия, определение, этиология. ДИС – частичное расстройство ГРАФО – пишу. Т.е. пишу с частичным расстройством. АГРАФИЯ – отсутствие письма. Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляется в стойких, повторяющихся ошибках на письме и обуславливается нарушением ВПФ(высших психических функций) Дисграфия у детей и взрослых понимается по-разному. У детей: рассматривается как нарушение формирования навыка письма. У взрослых: распад навыка письма, обусловленный нарушением ВПФ, в результате органического нарушения головного мозга. Причины дисграфии: 1) Задержка в формировании функциональных систем, обеспечивающих процесс письма. Она может быть обусловлена наследственной предрасположенностью, либо действием неблагоприятных этиологических факторов. 2) Незаконченность языкового развития. 3) Нарушение устной речи. 4) Нарушение психических процессов и операций, обеспечивающих процесс письма. Этиология дисграфии рассматривается в следующих группах причин: 1 группа: Конституциональные нарушения. Могут быть обусловлены вредными факторами. А) пре – на – постнатального периода развития (патология беременности и родов) Б) частые заболевания в раннем детстве (черепно-мозговые травмы, операции на Г.М и сосудистые заболевания Г.М) Имеющиеся у ребенка энцефалопатические нарушения, рассматриваются во 2 группе причин, они также могут быть вызваны неблагоприятными этиологическими факторами, действующими в различные периоды развития ребенка. 2 группа: Энцелафопатические нарушения. Могут вызвать различные нарушения устной речи, задерживать развитие психических процессов, неравномерность развития психических процессов, либо их порциональное недоразвитие, все это приводит к нарушениям письма. 3 группа: Неблагоприятные социальные факторы. - средовые условия, которые предьявляют повышенные требования к незрелым психическим функциям ребенка (раннее обучение письму, которое не соотнесено с фактической зрелостью ребенка, повышенные требования к процессу обучения письму, значительный обьем требований, которые не соотносятся с возможностями ребенка, методы и темпы обучения не соответствуют возможностям ребенка. * Наследственная предрасположенность, особенности функциональной специализации полушарий головного мозга (какой рукой ребенок пишет), особенности формирования мозговых систем, обеспечивающих процесс письма. 13. Симптоматика дисграфии. Представлена в нескольких группах ошибок. Эти ошибки являются стойкими, специфически повторяющимися. Они не связаны с незнанием орфографических правил. Кроме речевой симптоматики дисграфии у детей может отмечаться неречевая симптоматика, которая связана с конкретной категорией детей, имеющих дисграфию. Группы дисграфических ошибок:
А) Искажение зрительного образа буквы. Обусловлено нарушениями зрительно – пространственных функций. Искажения могут быть различными: Например:
Б) Замены и смешение букв могут быть обусловлены:
Кроме этого при нарушении зрительного мнезиса могут возникать замены букв, графически далеких.
Вид ошибок обусловлен искажением звуко - слогового анализа и синтеза. Проявляется в пропуске, перестановке и добавлении букв, которые соответствуют изолированным звукам либо слогам.
Обусловлен нарушением языкового анализа и синтеза на уровне предложений. На письме отмечается ошибки в виде слитного написания, разрыва слов, пропуска и перестановок слов в предложении, нарушение обозначения границ предложения.
Обусловлен нарушением морфологических и синтаксических обобщений. Отмечаются ошибки согласования и управления различных грамматических категорий, неправильное воспроизведение словообразовательных моделей, замены приставок, отсутствие или замены предлогов. И.Н. Садовникова рассматривает симптоматику дисграфии в трех группах специфических ошибок. 1 группа:
Автор предлагает разграничить группы кинетически и оптически сходных букв. К кинетически сходным она относит те буквы, при написании которых отмечаются совпадения начертаний одного элемента. К группе оптически сходных букв она относит те буквы, которые имеют разные начальные точки при начертании. К группе ошибок на уровне слогов и букв, автор относит персеверации(застревание) и антиципации при которых отмечается искажение звукобуквенного наполнения по типу регрессивной ассимиляции (антицепация, предвосхищение). При персеверациях и антиципациях согласный, реже гласный, заменяет вытесненную букву в слове. Различают следующие виды персевераций:
Виды антиципаций:
Могут быть персеверации и антиципации целого слога и слова. Ошибки на уровне слова 2 группы:
3 группа: ошибки на уровне предложений.
14. Различные аспекты понимания механизмов дисграфии. Рассматриваются в 3-х тесно связанных аспектах.
Во взаимодействии анатомо – физиологического, психологического, психо – лингвистического подходов рассматривается 2 вида механизмов дисграфии.
А) Несформированность зрительных и зрительно – пространственных функций. Приводит к нарушению оптических ошибок письма, проявляющегося в искажении зрительного образа буквы, заменах и смешениях графически похожих букв, зеркальном написании. Кроме того, нарушения зрительно – пространственных функций могут приводить к ошибкам письма, связанных с неправильным употреблением предлогов. Б) Нарушение звукопроизношения В письме ребенка отмечаются ошибки в виде отсутствия букв, замены и смешение букв, которые соответствуют имеющимся дефектам звукопроизношения.
А) Недоразвитие языкового анализа и синтеза (анализ и синтез на уровне предложений, анализ и синтез на уровне слов (слогового и фонематического)) Данный механизм обуславливает проявление разнообразных специфических ошибок письма, проявляющихся в нарушениях структуры предложения и слова, слитные написания и разрывы слов, пропуски и перестановки, добавление слогов и изолированных букв. Б) Несформированность фонемного восприятия Это приводит к специфическим ошибкам письма в виде замен букв, обозначающих акустически близкие звуки. В) Несформированность грамматических обобщений.(морфологических и синтаксических) Обуславливает появление аграмматизмов на письме морфологических и морфо-синтаксических. 15. Классификация дисграфии О.А. Токаревой, М.Е. Хватцева. Классификация М.Е. Хватцева: Автор выделяет 5 форм дисграфии:
Нарушается восприятие и различение неречевых и речевых звуков. В результате нарушения фонем восприятия не устанавливаются либо устанавливаются ошибочные связи между звуком и буквой. Буквы не соотносятся с определенным звуков речи и не с осознаются как графемы. У ребенка нарушен звуко – буквенный анализ и синтез слов, что приводит к соответствующим ошибкам письма в виде искажений звуко – буквенного состава слов. Проявление нарушения фонематического восприятия могут быть различными по степени выраженности. Это обуславливает различную степень проявления фонематических ошибок на письме. В тяжелой степени ребенок вообще не усваивает буквы и не соотносит их с определенным звуком. В более легких случаях буквы усваиваются частично, но при их написании возникает большое количество замен и смешений.
В основе неправильного написания букв лежит фонетический принцип письма, согласно которому ребенок пишет так как слышит (говорит). Ребенок имеющий дефект звукопроизношения на письме заменяет и смешивает буквы, либо пропускает их. Эти виды ошибок соответствуют заменам и смешениям звуков в устной речи и отсутствию звуков. Данная форма дисграфии отмечается у детей с полиграфичным нарушением звукопроизношения. По мнению Хватцева она является наиболее распрастраненной формой дисграфии.
Нарушение произносительного ритма по мнению Хватцева обуславливает специфические ошибки письма в виде искажения звуко-слогового состава слова (пропуски, перестановки, добавления). Ребенок затрудняется воспроизводить слова со сложным звуко – слоговым составом. По мнению автора эта форма дисграфии встречается редко, но согласно современным представлениям о нарушениях письма ее выделение не правомерно, так как дисграфия обусловлена нарушением высших психических функций, а не элементарных.
Она обусловлена нарушением зрительных ассоциаций. У ребенка могут быть нарушены образы как отдельных букв так и отдельных слов. В зависимости от этого автор выделяет две формы дисграфии : Литеральная – при этой форме дисграфии ребенок затрудняется в различении и узнавании изолированных букв. Вербальная – ребенок правильно узнает и дифференцирует букву, но допускает оптические ошибки при написании слова. У ребенка сформирован зрительный образ изолированной буквы, но этот образ является нестойким и распадается при написании слов. Проявление оптической дисграфии является искажение зрительного образа буквы, замены графически похожих букв. Разновидностью дисграфии автор сичтает зеркальное письмо как изолированнх букв, так и целых слов. Зеркальное письмо характерно для детей левшей и переученных левшей (не леворуких, а именно левшей).
При сенсорной афазии может отличаться акустико – гностические и акустико – мнестические нарушения. Акустико – гностическая сенсорная афазия обусловлена органическим поражением задней третьей верхней височной извилины (центр Вернике). У больного отмечаются нарушения фонетического слуха при сохранной возможности производства речи - человек теряет возможность дифференцировать звуки на слух. В легких случаях акустически – близкие согласные звуки, в тяжелых – согласные, гласные. Кроме этого отмечаются выраженные нарушения фонематического анализа и синтеза. Списывание у таких больных сохранно. Грубо нарушен процесс письма под диктовку, отмечаются многочисленны замены и смешения букв. Искажения звуко – буквенной структуры слова. При акустико – мнестической сенсорной афазии в результате органического поражения задне –височной и теменно – затылочной областей коры головного мозга отмечаются нарушения речеслуховой памяти. На письме отмечаются грубые замены и смешения слов вследствие распада связи между звуком и буквой, пропуски слов, недописывание предложений. Эти ошибки проявляются в процессе слухового диктанта. При моторной афазии вследствие органического поражения моторных областей коры головного мозга человек теряет возможность производства речи при ее сохранном восприятии. При афферентной моторной афазии в результате поражения постцентральных областей коры головного мозга отмечается кинестическая апраксия. Она характеризуется сложностью поиска отдельной артикуляции. В речи больного заменяются и смешиваются звуки артикуляторно - близкие + в тяжелых случаях артикуляторно - далекие. Человек не может правильно проговорить то, что необходимо записать. На письме проявляются многочисленные замены, смешения букв соответсвующие артикуляторно близким звукам + в тяжелых случаях артикуляторно далеким. При эфферентной моторной афазии в результате органического поражения премоторных областей коры головного мозга отмечается апраксия, которая проявлется в нарушениях программы артикулирования и перехода от одной артикуляции к другой, в речи больного присутствуют грубые нарушения в структурах слова, проявляющиеся в пропусках, добавлениях, перестановках звуков и слогов. ЭТИ нарушения переносятся на письмо в виде искажений звуко – буквенной структуры слов. Классификация О. А. Токаревой: Критерием данной классификацией являются анализаторные расстройства. Выделяются три формы дисграфии: Акустическая - она обусловлена нарушением работы речеслухового анализатора. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков и вызванные ими нарушения устной речи (замены и смешение звуков). На письме дети заменяют и смешивают буквы соответствующие акустически - близким звукам, переносят собственные нарушения произношения на письмо. Так как у детей с нарушением фонематического восприятия отмечаются расстройства фонематического анализа и синтеза, на письме могут отмечаться ошибки в виде перестановок, добавлений, пропусков + слитного написания слов, что обусловлено нарушением анализа и синтеза на уровне предложений. Оптическая - она обусловлена нарушением функционирования речезрительного анализатора. На письме проявляется в заменах и смешениях акустически - близких букв и искажениях зрительного образа буквы, в зеркальном написании. Также, как и М.Е. Хватцев, автор выделяет: литеральную и вербальную оптические дисграфии. Моторная - обусловлена нарушением общедвигательного анализа. На письме дети с трудностями воспроизводят графический образ буквы, искажая элементы, отмечается также небрежность почерка. Выделение данного уровня дисграфии согласно современным представлениям о нарушениях письма не правомерно, так как моторная функция является элементарной, а механизмы дисграфии рассматривается как нарушение высших психических функций. |