ШПОРГПЛКИ ЛОГОПЕДА. ШПОРА. 11. развитие звуковой культуры речи и фонематического восприятия
 Скачать 55.35 Kb.
|
| 15.коррекционная работа по развитию связной речи Развитие связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания. Л. Н. Ефименкова делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Развитие связной речи — основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта В. П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества Т. А. Ткаченко при работе над развитием связной речи, у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и "свертыванием" плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы: пересказ рассказа по наглядному действию; рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия; пересказ рассказа с использованием фланелеграфа; пересказ рассказа по серии сюжетных картин; составление рассказа по серии сюжетных картин; пересказ рассказа по сюжетной картине; рассказ по сюжетной картине. Особенностью данной системы работы является то, что последова-тельно применяя этапы обучения, удается развивать связную речь у тех де-тей, которые изначально не владели, развернутыми смысловыми высказываниями В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольниковумениям и навыкам построения связного высказывания с элементами творчества, особенно придумывание рассказов, сказок. При оценке готовности к творчеству детей учитываются следующие моменты: правильно ли передается замысел, тема; какова степень точности в обрисовке персонажей; какова самостоятельность и логическая последовательность из-ложения; какие используются художественные средства, характерные для сказок; использование выразительности голоса (смысловых пауз, ударений, интонационной окраски). Основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества в старшей группе, во время обучения: 1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное, сладкое яблоко.) 2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Лиса. в густом лесу.); отсутствует начало (. живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом.). 3. Составление предложений по «живым картинкам»(предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе. Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, употребление предложно-падежных конструкций. Например: петух, забор. (Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором. и т. д.) 4. Восстановление предложений со смысловой деформацией. (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.) 5. Отбор слов из названных логопедом, и составление с ними предложения. (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку). Постепенно дети учатся располагать предложения в логической по-следовательности, находить в текстах опорные слова, что является следую-щей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему выска-зывания, выделить главное, последовательно строить собственное сообще-ние, которое должно иметь начало, продолжение, конец. В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли Таким образом, направленность коррекционной работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровняглавными задачами являются: -совершенствование связной речи; -обогащение и уточнение словаря; -практическое усвоение грамматических средств языка; -формирование правильного произношения, воспитание артикуляционных навыков, фонетико-фонематической стороны речи, слоговой структуры; -подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты | 18.характер самооценки и отношение к своему дефекту детей старшего дошкольного возраста с ОНР При дислалии влияние на развитие самосознания и самооценки связано с осознанием ребенком своего дефекта. Нередко критичное отношение к состоянию собственной речи приводит к тому, что дети начинают стесняться говорить, избегают ситуаций речевого общения, становятся замкнутыми, неуверенными в своих силах и возможностях. В результате могут формироваться негативные личностные черты (замкнутость, негативизм, неконтактность). Наличие или отсутствие данных вторичных нарушений во многом определяются условиями воспитания и обучения. Правильно подобранный стиль воспитания, спокойная и доброжелательная обстановка способствуют формированию у ребенка с дислалией позитивного и адекватного самовосприятия. Сложные нарушения произношения, наблюдаемые при ринолалии, могут привести к формированию патохарактерологических неврологических реакций. Данные нарушения проявляются в виде невротических страхов, оппозиции, негативизма. Реактивные состояния у младших дошкольников выражаются преимущественно в невротических проявлениях: энурезе, неврастении, расторможенности. В этом возрасте отмечается более легкая адаптация в коллективе сверстников, однако постоянное отстранение от выступления на утренниках, отказ от ответов на групповых занятиях приводит к формированию у детей предпосылок осознания своей неполноценности. Плохая речь нередко становится объектом для насмешек окружающих, то также способствуетформированию низкой самооценки. У детей проявляется страх перед поступлением в школу, который связан не с внешним проявлением дефекта, а именно с его осознанием. В старшем возрасте у них преобладают патохарактерологические нарушения: неуверенность, замкнутость, истерические черты, отражающиеся на поведении. У детей с расщелинами губы и неба наблюдаются молчаливость, отсутствие инициативы, снижение авторитета в коллективе сверстников. При дизартрии отмечаются различные варианты развития самосознания. Одни дети склонны к реакциям истероидного типа, другие пугливы, заторможены, плохо приспособлены к изменениям в обстановке. При дизартрии наблюдается отсутствие критического отношения к своему состоянию. В дошкольном возрасте такие дети склонны к раздражительности, колебаниям настроения, двигательно беспокойны, суетливы, часто проявляют грубость, непослушание. Для ребенка со стертой дизартрией характерны: замкнутость, неуверенность в своих силах и возможностях, стеснительность. У детей с моторной алалией страх ошибиться и вызвать насмешку окружающих приводит к снижению речевой активности и вербального общения. Осознание собственного речевого расстройства способно порождать как дисгармонические черты характера, так и разнообразные невротические реакции. При сенсорной алалии развитие личности идет по невротическому типу: отмечается замкнутость, негативизм, эмоциональная напряженность. Дети обидчивы, плаксивы, для них характерна повышенная ранимость, неуверенность в себе и в своих возможностях. Изучение особенностей самооценки у детей с общим недоразвитием речи, проведенное Л. М. Шипицыной и Л. С. Волковой, показало, что самооценка у мальчиков отличается от адекватной в меньшей степени, чем у девочек. Мальчики считают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливыми, однако они менее общительны и счастливы. Так же, как и девочки, они осознают, что причиной их необщительности является речевой дефект, однако они не считают себя ущербными в той мере, как девочки с нарушенной речью. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а положительные качества несколько переоцениваются. Особенности самооценки у заикающихся детей зависят от степени фик-сации на дефекте. Дети с нулевой степенью фиксации не испытывают ущемле-ния от осознания своей неполноценной речи или даже не замечают ее. Они охотно вступают в контакт со взрослыми, знакомыми и незнакомыми. У них отсутствуют элементы стеснений, обидчивости за свою неправильную речь. Дети с умеренной степенью фиксации испытывают в связи с заиканием неприятные переживания, скрывают их и компенсируют манеру речевого общения с помощью уловок. Постепенно тягостное чувство собственной неполноценности формирует у них желание не привлекать внимание окружающих. При особо неблагоприятном течении заикания формируется дисгармоничное развитие личности, которое проявляется в чувстве социальной неполноценности. Обобщая вышесказанное, можно сказать, что речевой дефект оказывает негативное влияние на формирование самосознания, а следовательно самооценки детей дошкольного возраста с нарушениями речи. Сравнивая с самооценкой нормально развивающихся дошкольников, можно сказать, что в целом, осознание и переживания по поводу своего речевого дефекта приводят к формированию заниженной самооценки. При этом, самооценка мальчиков подвергается меньшему негативному влиянию, чем самооценка девочек. Проведенные наблюдения за деятельностью и играми дошкольников с речевыми нарушениями показывают, что многие дети выражают желание к коммуникативной деятельности, но не умеют ее проявлять. Чаще всего воз-никает зрительный контакт, речевое взаимодействие наблюдается значительно реже. Они играют вместе, но при этом каждый играет самостоятельно. В игре, когда необходимо, например, вместе строить одну композицию, такие дети все равно строят каждый свою самостоятельно. Взаимодействие в игре у данной группы детей эпизодическое, они редко обсуждают игровые действия, и только время от времени обмениваются репликами: «Смотри!», «Дай мне кубик» и т. п. При этом они игнорируют игровые действия партнера, интересуясь только своей игрой. Некоторые дошкольники с речевыми нарушениями отказываются от какого-либо взаимодействия в игре, могут быть агрессивно настроены по отношению к сверстникам, либо просто не воспринимают его как игрового партнера. Такие дети обращаются только к взрослому, в коллективных играх выполняют только пассивную роль. Таким образом, особенности личностной сферы дошкольников с нарушениями речи заключаются в несформированности вербализации своего эмоционального состояния, в отсутствие навыков распознавать эмоции других людей, в нарушении игрового коммуникативного воздействия. У дошкольников с патологией речи не сформированы самостоятельность, активность, воображение, они не умеют планировать игровые действия. |
| 12.коррекционная работа по постановке и автоматизации звуков Коррекционная работа включает в себя несколько этапов: 1.Подготовительный этап. 2.Постановка звука. 3.Автоматизация звука. 4.Дифференциация звука ( различение поставленного звука от сходных с ним) Под постановкой звука понимается сам процесс обучения ребёнка правильному произношению этого звука. Ребёнка учат придавать своим артикуляторным органам то положение, которое свойственно нормальной артикуляции звука, что и обеспечит правильность его звучания. Звук «ставится» заново в случае его полного отсутствия в речи или замены другим звуком, а также при наличии такого дефекта в произношении, который нельзя частично « подправить» и довести до нормы (например, при картавом произношении Р). Иногда же ограничиваются коррекцией звука, заключающейся в уточнении лишь отдельных элементов его артикуляции, которая в целом близка к нормальной. Например, при межзубном произношении С для достижения нормальной артикуляции нужно только научить ребенка удерживать кончик языка у нижних резцов, убирать его за зубы, но для этого необходима подготовка- специальные артикуляционные упражнения или нормализация прикуса. Во многих случаях к постановке звука нельзя приступить сразу, т.к. ребенок не может придать своему языку необходимое положение (например, не может поднять кончик языка кверху – для звука Р). Необходима в таких случаях подготовительная работа -артикуляционная гимнастика, цель которой состоит в развитии достаточной подвижности губ и языка. Существует два вида артикуляционной гимнастики: -общая; -специальная.Общая артикуляционная гимнастика включает в себя все основные движения речевых мышц. «Общность» упражнений диктуется тем, что в этих случаях оказываются нарушенными звуки из разных фонетических групп и поэтому каждое движение «пригодится» если не для одного , то для каких-либо других звуков. Помощь родителей в подготовительный период играет очень большую роль. Она должна заключаться в систематическом выполнении с ребенком всех предлагаемых упражнений. Способ постановки звука по подражанию является наиболее лёгким как для логопеда, так и для самого ребенка, поскольку требует минимальной затраты усилий и времени. Он заключается в том, что логопед в присутствии ребенка ясно и четко произносит нужный звук. Ребёнок, слыша звук и одновременно видя его артикуляцию, нередко оказывается в состоянии сразу его воспроизвести. Если это произошло, то постановку звука можно считать законченной: ребенок научился произносить его правильно. Понятно, что постановка звука по подражанию возможна лишь при наличии у ребенка достаточной подвижности артикуляторных органов и правильности строения. Как только удается добиться правильного звучания изолированного звука, нужно сразу переходить к следующему этапу коррекции- этапу автоматизации. Закрепляем полученный звук в слогах, словах, специально подобранных фраз, текстов. Необходимость выделения специального этапа автоматизации связана с тем, что и после усвоения нормальной артикуляции звука ребенок в силу сложившейся привычки продолжает неправльно произносить его в речи. Ведь что такое дефектное произношение звука? Это далеко не только произношение именно звука. Если ребенок заменяет в своей речи, например Ш на С, то у него соответсвующим образом сформированы и все стереотипы слов, включающих этот звук (скаф-шкаф, скола-школа и т.д.). Естественно, что сразу после постановки звука он не сможет произносить все слова с данным звуком правильно. Этап автоматизации можно считать законченным тогда, когда ребенок овладеет навыком правильного произнесения «нового» звука в обычной разговорной речи. Часто дети, уже овладевшие правильным произношением звука, не употребляют его в самостоятельной речи. Чаще всего это имеет место при преждевременном прекращении логопедических занятий. Помощь логопеду со стороны родителей на этом этапе просто незаменима. Сначала она должна заключаться в систематическом прослушиваниивсех произносимых ребенком слогов, слов и фраз с правильностью его звучания. В дальнейшем будет необходим точно такой же постоянный контроль над всей речью ребенка в обычных жизненных ситуациях: неправильно произнесенный звук нужно каждый раз поправлять. Именно этим и будет обеспечена полная автоматизация звука, причем в короткий срок. |