11.развитие звуковой культуры речи и фонематического восприятия
Работа по воспитанию звуковой культуры речи планируется с учетом всех ее компонентов: речевого дыхания, слухового восприятия, развития артикуляционного аппарата, интонационной выразительности и др.Каждый новый звук целесообразно отрабатывать на занятии, целиком посвященном этой задаче, затем следует закрепить его произношение. Таким образом, предусматривается взаимосвязь работы над звуком на занятии и вне их.
Работа по развитию звуковой культуры речи очень важна и нужна. Если ребенок научится правильно произносить все звуки родного языка и у него будет развит фонематический слух, это станет залогом успешного обучения в школе и грамотного письма, а также предохранит от таких распространенных ошибок, как пропуск, перестановка и замена букв в словах.
Овладение звуковой стороной языка включает два взаимосвязанных процесса: формирование у ребенка восприятия звуков языка (фонематический слух), и формирование произнесения звуков речи.
Фонетические наблюдения детей над артикуляцией создают основу не только для формирования речевого слуха, но и для развития культуры устной речи в ее произносительном аспекте. Изучение грамматики живого, произносимого языка приучает детей к наблюдению над собственным языком: понимая значение слова, они связывают его со звуками, составляющими это слово. Отсюда начинаются наблюдения над произношением слова, явлением чередования гласных и согласных; дети начинают задумываться над ролью ударения в русском языке, значением интонации.
работа над звуковой стороной речи с детьми дошкольного возраста включает упражнения по усвоению элементов фонетики. В построении высказывания чрезвычайно важна роль каждого элемента звуковой культуры речи, особую роль при этом играет интонационная характеристика произносимой речи.
Особой грамматической интонацией – законченности, пояснения, разделения, перечисления – обладает предложение. Важную роль играют интонации повествовательная, вопросительная, восклицательная и побудительная. Экспрессивную интонацию предложение приобретает только в целом высказывании. Интонация передает не только содержание высказывания, но и его эмоциональные особенности.
В педагогических исследованиях подчеркивается, что в период дошкольного детства у ребенка интенсивно развивается интонационная сторона речи, одновременно развивается его речевой слух – ощущение высоты тона, силы звука, чувство тембра и ритма.
Ознакомление детей со звуковой стороной слова можно связать с развитием диалогической и монологической речи. В играх и упражнениях, которые демонстрируют ребенку линейность речи, помогают осознать звуковую окраску слова и точно употреблять термины звук, слово, предложение, активизируется словарь ребенка, совершенствуется его грамматический строй и связная речь. Постепенно дети переходят от простого называния предметов к образному описанию, учатся сравнивать явления и составлять рассказы и сказки. Работа со звучащим словом наталкивает ребенка на экспериментирование, самостоятельную ориентировку в явлениях языка и речи, а это заставляет его думать над словом. Все эти умения необходимы ребенку в словесном творчестве
Звуковая культура предполагает два основных направления работы:
развитие речедвигательного аппарата;
формирование и совершенствование восприятия речи.
Воспитание звуковой культуры речи предполагает:
Формирование правильного звукопроизношения и словопроизношения, для чего необходимо развитие речевого дыхания, моторики артикуляционного аппарата.
Воспитание орфоэпически правильной речи, т.е. умения говорить согласно нормам литературного произношения.Формирование выразительности речи, т.е. владение средствами речевой выразительности, что предполагает умение пользоваться высотой и силой голоса, темпом, ритмом речи, паузами, разнообразными интонациями.
Выработка дикции, т.е. отчетливого, внятного произношения каждого звука и слова в отдельности, а также фразы в целом.
Воспитание культуры речевого общения как части речевого этикета.
|
12.коррекционная работа по постановке и автоматизации звуков
Коррекционная работа включает в себя несколько этапов:
1.Подготовительный этап.
2.Постановка звука.
3.Автоматизация звука.
4.Дифференциация звука ( различение поставленного звука от сходных с ним)
Под постановкой звука понимается сам процесс обучения ребёнка правильному произношению этого звука. Ребёнка учат придавать своим артикуляторным органам то положение, которое свойственно нормальной артикуляции звука, что и обеспечит правильность его звучания.
Звук «ставится» заново в случае его полного отсутствия в речи или замены другим звуком, а также при наличии такого дефекта в произношении, который нельзя частично « подправить» и довести до нормы (например, при картавом произношении Р).
Иногда же ограничиваются коррекцией звука, заключающейся в уточнении лишь отдельных элементов его артикуляции, которая в целом близка к нормальной. Например, при межзубном произношении С для достижения нормальной артикуляции нужно только научить ребенка удерживать кончик языка у нижних резцов, убирать его за зубы, но для этого необходима подготовка- специальные артикуляционные упражнения или нормализация прикуса.
Во многих случаях к постановке звука нельзя приступить сразу, т.к. ребенок не может придать своему языку необходимое положение (например, не может поднять кончик языка кверху – для звука Р). Необходима в таких случаях подготовительная работа -артикуляционная гимнастика, цель которой состоит в развитии достаточной подвижности губ и языка.
Существует два вида артикуляционной гимнастики:
-общая;
-специальная.Общая артикуляционная гимнастика включает в себя все основные движения речевых мышц. «Общность» упражнений диктуется тем, что в этих случаях оказываются нарушенными звуки из разных фонетических групп и поэтому каждое движение «пригодится» если не для одного , то для каких-либо других звуков.
Помощь родителей в подготовительный период играет очень большую роль. Она должна заключаться в систематическом выполнении с ребенком всех предлагаемых упражнений.
Способ постановки звука по подражанию является наиболее лёгким как для логопеда, так и для самого ребенка, поскольку требует минимальной затраты усилий и времени. Он заключается в том, что логопед в присутствии ребенка ясно и четко произносит нужный звук. Ребёнок, слыша звук и одновременно видя его артикуляцию, нередко оказывается в состоянии сразу его воспроизвести. Если это произошло, то постановку звука можно считать законченной: ребенок научился произносить его правильно. Понятно, что постановка звука по подражанию возможна лишь при наличии у ребенка достаточной подвижности артикуляторных органов и правильности строения.
Как только удается добиться правильного звучания изолированного звука, нужно сразу переходить к следующему этапу коррекции- этапу автоматизации. Закрепляем полученный звук в слогах, словах, специально подобранных фраз, текстов. Необходимость выделения специального этапа автоматизации связана с тем, что и после усвоения нормальной артикуляции звука ребенок в силу сложившейся привычки продолжает неправльно произносить его в речи. Ведь что такое дефектное произношение звука? Это далеко не только произношение именно звука. Если ребенок заменяет в своей речи, например Ш на С, то у него соответсвующим образом сформированы и все стереотипы слов, включающих этот звук (скаф-шкаф, скола-школа и т.д.). Естественно, что сразу после постановки звука он не сможет произносить все слова с данным звуком правильно. Этап автоматизации можно считать законченным тогда, когда ребенок овладеет навыком правильного произнесения «нового» звука в обычной разговорной речи.
Часто дети, уже овладевшие правильным произношением звука, не употребляют его в самостоятельной речи. Чаще всего это имеет место при преждевременном прекращении логопедических занятий. Помощь логопеду со стороны родителей на этом этапе просто незаменима. Сначала она должна заключаться в систематическом прослушиваниивсех произносимых ребенком слогов, слов и фраз с правильностью его звучания. В дальнейшем будет необходим точно такой же постоянный контроль над всей речью ребенка в обычных жизненных ситуациях: неправильно произнесенный звук нужно каждый раз поправлять. Именно этим и будет обеспечена полная автоматизация звука, причем в короткий срок.
В случаях искаженного звучания звука ( а не его замены) этапом автоматизации обычно и заканчивается работа над коррекцией звукопроизношения. Если же мы имеем дело со звуковыми заменами, то они обычно долго дают о себе знать и для их окончательного преодоления необходима довольно продолжительная работа -этап дифференциации.
Этот этап заключается в том, чтобы воспитать у ребенка прочный навык уместного употребления в речи вновь воспитанного звука, без смешения его близким по звучанию и артикуляции звуками. Это достигается путем специальных упражнений.
Работу по различению ребенком смешиваемых звуков начинают уже в подготовительный период и в период постановки звука. Обращают внимание детей как расположены губы, язык в момент произнесения того или иного звука. Насколько сильный выдох, теплая или холодная воздушная струя. Отмечают разное звучание этих звуков (ЗЗЗ-комар, ж-ж-ж –жук
|
Для детей дошкольного возраста работа с неосязаемой звуковой материей слова очень сложна, поэтому звуковой анализ — добуквенный этап обучения грамоте имеет большое значение и занимает много времени и сил. От добуквенного этапа обучения зависит успешность дальнейшего формирования навыка чтения. Дети с нарушениями речевого развития имеют дефекты произношения, бедный словарь, строят очень короткие фразы, которые пестрят аграмматизмами. Поэтому в работе с данной категорией детей требуется совсем иной подход, специальные коррекционно-развивающие занятия, где немаловажную роль играют навыки звукового анализа слова. При несформированности фонематических представлений готовность к звуковому анализу речи оказывается значительно слабее, чем у детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием. Поэтому при разработке методики коррекционного обучения особенно большое значение придается соблюдению основополагающих дидактических принципов (доступность предлагаемого материала, наглядность, индивидуальный подход и т. д.) [3]. Чтобы подготовить детей к обучению грамоте аналитико-синтетическим звуковым методом, очень важно формировать у детей необходимую готовность к процессу обучения грамоте и развивать базовые предпосылки к профилактике нарушений письменной (дислексии и дисграфии), возникающих в процессе школьного обучения у детей с нарушенным речевым развитием.
Реализация цели обучения грамоте осуществляется посредством решения следующих коррекционно-развивающих задач: ‒ формировать представления о сенсорных эталонах (цвет, форма, величина); ‒ развивать зрительное восприятие и пространственную ориентировку, представление о линейности ряда символов, знаков (слева направо); ‒ развивать слуховое и фонематическое восприятие; ‒ формировать умение характеризовать звуки по акустическим и артикуляционным признакам; ‒ формировать умение дифференцировать фонемы на слух и в собственном произношении; ‒ формировать представления о слове, его значении (на основе предметной соотнесенности), о предложении; ‒ формировать умение делить предложения на слова, составлять предложения из 2–3 слов без предлогов и с предлогами (с опорой на зрительную схему); ‒ формировать умение проводить звуковой анализ звукосочетаний и 3-х — 5-ти звуковых слов; ‒ формировать умение выделять звук из слова и определять место звука в слове; ‒ формировать умение определять последовательность звуков в слове; ‒ формировать умение определять количество звуков и слогов в слове; ‒ формировать умение проводить слоговой анализ слов различной слоговой структуры (на основе полисенсорного подхода: отхлопать количество слогов, моргнуть, дотронуться до ушей, погладить себя по животу, по плечам, дунуть, подпрыгнуть, сделать столько шагов, сколько слогов в слове); ‒ формировать умения фонематического синтеза; ‒ формировать четкие фонематические представления на базе умения подбирать слова на заданный звук; ‒ формировать представления о гласных и согласных звуках; ‒ формировать понятие о слогообразовательной роли гласных звуков; ‒ формировать понятие «ударный слог», умение определять ударный слог в слове; ‒ формировать фонематическую компетенцию: умения устанавливать соотношение между звуковым и знаковым составом слов и умения перекодирования звукового кода в другую знаковую систему (фонема — артикулема — графема); ‒ развивать интегративные функции посредством координации в системе «глаз — рука» (зрительно-моторная интеграция), в системе «ухо — рука» (слухо-моторная интеграция), в системе «ухо — глаз — рука» (слухо-зрительно-моторная интеграция); ‒ формировать представления о буквах, формировать умения выкладывать буквы из палочек, лепить из пластилина, «рисовать в воздухе», составлять буквы из пальцев рук; ‒ формировать умение различать и правильно использовать термины: предложения, слово, слог, звук, буква.
Содержание изучаемого материала преподносится с опорой на ведущую деятельность детей дошкольного возраста и организуется в форме игры-занятия с сохранением структурных составляющих плана-программы. Использование данной организационной формы способствует не только решению обучающих и коррекционных задач, но и является дополнительным средством развития мотивационно-потребностной сферы ребенка и способствует удержанию познавательной активности и устойчивого познавательного интереса детей, более интенсивному эмоционально-личностному развитию, формированию произвольности поведения и самоконтроля как важнейшей базы для начала систематического обучения в школе [2]. Для облегчения формирования умения осуществлять звуковой анализ слова вводятся символические обозначения характеристик гласных и согласных звуков (Рис.1, Рис.3), символы «количество слогов» и «количество звуков» (Рис.2). Для успешного обучения грамоте детям необходимы два открытия: сначала обнаружить, что речь строится из звуков, а затем открыть отношения звука и буквы.
Дети дошкольного возраста с нарушением речевого развития способны освоить звуковой анализ слов с помощью определенного способа действия со словом — интонационного подчеркивания, последовательного протягивания звуков в произносимом слове (например, мммак, мааак, маккк). Рис. 3. Специальные символы гласных звуков «А«, «У«, «О«, «Ы«, «И«, «Э« Когда дети в игровом, звукоподражательном действии смогут протягивать, усиливать отдельные звуки в словах, перед ними ставятся новые задачи, рассчитанные на сознательную работу со словом. Определить с какого звука начинается слово «мак» и протянуть этот первый звук. Определить есть ли звук «м-м-м» в слове «дом». Назвать слова, начинающиеся на звук м-м-м? Задача звукового анализа слов решается детьми дошкольного возраста с большей охотой, когда ей придается игровая форма. Для дифференциации гласный и согласных звуков используется схема дифференциации, обеспечивающая наглядную опору основных характеристик.
Особое внимание хочется уделить определенной последовательности овладения детьми с нарушением речи различными формами звукового анализа: ‒ умение выделять начальный ударный гласный звук из состава слов; ‒ анализ звукосочетаний, состоящих из двух-трех гласный (типа «ау», «иа»); ‒ анализ и синтез обратных звукосочетаний (типа «ам», «ух»). ‒ умение выделять звук из слова из 3-х звуков (из слов типа «дом»); ‒ анализ и синтез слов из 2-х открытых слогов (типа «мама»); ‒ анализ и синтез слов из 4-х звуков с закрытым слогом и стечением согласных (типа «слон»); ‒ анализ и синтез слов из 5-ти звуков (типа «туман») и т. д. Организация занятий образовательной области «Обучение грамоте» продумана таким образом, что обеспечивает познавательный интерес и устойчивость произвольного внимания; дает возможность каждому ребенку участвовать в процессе выполнения заданий, при котором дети овладевают навыками самоконтроля и самооценки. У детей с нарушением речи развивается умение последовательно выделять звуки в словах, проводить звуковой, звукобуквенный и слоговой анализ и синтез. Задания на практических листах имеют большое значение для детей с нарушениями речи (Рис.5). Обеспечивают формирование базового уровня фонематических процессов, навыков звукового, звукобуквенного и слогового анализа, развития графических навыков и познавательных средств, которые дают возможность перейти к следующему этапу обучения — чтению и письму. Создают условия для ориентировочно-познавательной деятельности детей, что достигается через систему действий, включающих не только словесно-зрительное, но и двигательное ознакомление со словом, звуком, буквой. Развивают различные стороны психической деятельности — внимание, мышление, память, речь.
|
Так, даже при 3-м уровне речевого развития (самом высоком) словарный запас ребёнка не превышает 1,5-2 тыс. слов; ограниченность словаря отмечается и в активном, и в пассивном плане. Преобладание слов – названий обиходно-бытовых предметов и действий, недостаток слов-обобщений, слов-признаков, слов, выражающих оттенки значений или абстрактные понятия, - характерные лексические особенности речи дошкольников данной категории. Бедность словарного запаса, естественно, приводит к частым заменам одного названия другим, причём замены происходят как по смысловому, так и по звуковому и морфологическому признакам. Вот как объясняют некоторые понятия дети с 3-м уровнем речевого развития:
ПОЧКА – письмо что ли (смешение по звуковому признаку со словом «почта»);
СПАЛЬНЯ – это диван (смысловая замена);
МЯСОРУБКА – когда рубят топором (смешение по морфологическому признаку);
СКВОРЕЦ – царь там жил (смешение со словом «дворец»);
ХЛЕБНИЦА – там хлеб покупают;
КОРНИ – чтобы птички клевали («корм») и пр.
Такое смешение понятий не всегда бросается в глаза при живом речевом общении: дети пользуются обиходными названиями, осмысленно заменяют одно слово другим – знакомым и понятным. Особенно ярко ограниченность и неполность лексических средств проявляется в заданиях, связанных со словообразованием, например: СЛИВНОЙ компот (вместо СЛИВОВЫЙ), МЯСНЫЙ бульон (вместо МЯСНОЙ), ПРИШИЛА юбку (вместо ПОДШИЛА юбку), ШЬЁТ РУКУ (вместо ПРИШИВАЕТ РУКАВ), ВЕДЁРЫНЬКА (уменьшительное от ВЕДРО), БЕРЁЗНАЯ роща (вместо БЕРЁЗОВАЯ). Характерно, что все эти ошибки зафиксированы у детей не до начала специального обучения, а в его процессе. Это свидетельствует о слабости лексического переноса, сниженном языковом чутье и неумении пользоваться морфологическими элементами при словообразовании.
В грамматическом оформлении речи детей у детей данной категории можно отметить низкий уровень способности к построению предложения. Такие дошкольники (даже при 3-м уровне речевого развития) зачастую не могут правильно повторять фразы более чем из 4-х слов: искажают порядок слов или уменьшают их количество. Естественно, что в самостоятельной речи они пользуются простыми нераспространёнными предложениями, но даже и здесь у них нередки ошибки при употреблении падежных окончаний, предлогов, согласовании различных частей речи, например: УХАЖИВАЛ А ЁЖИКУ (за ёжиком), ЗАБОТИЛИСЬ БЕЛКОЙ (о белке), ОДНА ДЕВЕЛЯ (одно дерево), ДВЕ КОЛЕСЫ (два колеса), ТРИ ВЕДРЫ (ведра), подошёл ДВА ГУСЯ (к двум гусям), играл ДВЕ КОТЁНКИ (с двумя котятами).
Лексические и грамматические недостатки часто сочетаются.
Например, на вопрос «Какое варенье варят из слив?» один ребёнок отвечает «сливное», а другой – «сливное». В обоих случаях ответы ошибочны как лексически (значение слов), так и грамматически (способ словообразования).
При планировании проведении работы по коррекции лексико-грамматических нарушений логопеды-практики нередко отводят ведущее место СЛОВАРЮ ДЕТЕЙ. Логопед высшей категории Т. А. Ткаченко в периоды аттестации дошкольных учреждений г. Москвы заметила, что логопеды изучают с детьми правила уличного движения, разницу между овощами, фруктами и бахчёвыми культурами, сравнительные характеристики зимующих и перелётных птиц и пр., то есть пополняют общие знания детей. Но ведь этим должен заниматься не логопед, а воспитатель коррекционной группы. К тому же такая работа хоть и полезна, так как расширяет, уточняет словарь дошкольников, однако НЕ СПОСОБСТВУЕТ УСТРАНЕНИЮ АГРАММАТИЗМА – ВЕДУЩЕГО ПРИЗНАКА НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ (аграмматизм – проявление недостаточной сформированности грамматического строя речи). И если учесть, что помимо устранения аграмматизмов логопеду необходимо заниматься коррекцией произношения, слоговой структуры, фонематического восприятия, внимания, связной речи, то возложения на него ещё и функций воспитателя вряд ли можно считать целесообразным.
Подход Т. А. Ткаченко к проблеме формирования лексико-грамматических представлений состоит в следующем:
1) Чёткое деление функций между воспитателем и логопедом.
ЛОГОПЕД на групповых занятиях знакомит детей с каждой новой лексико-грамматической категорией, выявляет тех малышей, с которыми необходимо закреплять материал, и осуществляет эту работу на индивидуальных логопедических занятиях; руководит работой воспитателя по расширению, уточнению и активизацией словарного запаса дошкольников на занятиях и в свободное время.
ВОСПИТАТЕЛЬ проводит занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим и с художественной литературой ПО ОСОБОЙ СИСТЕМЕ – с учётом лексических тем, пополняет, уточняет и активизирует словарный запас детей в процессе большинства режимных моментов; систематически контролирует грамматическую правильность речи детей в течение всего времени общения с ними.
2) Акцент при планировании проведении логопедических занятий делается не на словарных темах, а на изучаемой грамматической категории (предлоге, падежной форме существительных, согласовании различных частей речи, конструкции фразы пр.). Словарю отводится роль «строительного материала», из которого формируется стойкий динамический стереотип грамматических закономерностей родного языка.
Разумеется, не требуется, чтобы дошкольники знали грамматическую теорию. Нужно, чтобы они практически улавливали некоторые общие закономерности в структуре услышанных фраз и могли осуществить перенос на самостоятельно смоделированное предложение, а также находили неточности, сознательно допущенные педагогом в словосочетаниях, и могли их исправить.
3) Словарь для лексико-грамматических занятий логопеда не ограничивается одной - двумя лексическими темами («Овощи», «Мебель», «Дикие животные» и пр.), как это часто наблюдается в коррекционных группах. Тем самым исключается лексическая замкнутость, а словарь ребёнка (активный и пассивный) расширяется без ограничений. Так, например, на занятии по согласованию числительных ОДИН, ОДНА с существительными могут быть задействованы темы: «Мебель», «Овощи», «Фрукты», «Продукты», «Одежда», «Животные» и т. д. Логопед обязательно называет эти обобщения, производит анализ словосочетаний и формулирует вывод – ЕСЛИ В КОНЦЕ СЛОВА ЕСТЬ ЗВУК «А» ТО ПРО ТАКОЙ ПРЕДМЕТ МЫ ГОВОРИМ «ОДНА». Важно, что используется при этом значительная лексическая база, а не 1-2 обобщения.
4) Высокая умственная и речевая нагрузка, содержащаяся в каждом упражнении, позволяет не только добиться значительного обучающего эффекта, но и поддерживает интерес ребёнка к занятиям.
При выборе слов для лексико-грамматического занятия необходимо ориентироваться на постоянный подъём «лексической планки», то есть на усвоение семантики новых слов, даваемых в каждом упражнении, а также тренинг по их использованию в словосочетаниях и предложениях.
5) Последовательность в изучении лексико-грамматических категорий не случайна. Она установлена в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи ребёнка при общем её недоразвитии.
| |
Скачать 55.35 Kb.