Экспрессивная алалия. экспрессивная алалия. 2 Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия. М институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2001. 96 с. Научный редактор канд психол наук, доц. Гм. Сумченко
 Скачать 0.96 Mb.
|
|
братем»; иду с существом женского пола или с предметом, которому присвоена сема «женскость») с сестрой, собакой, с книгой. На этом примере можно дальше раскрывать особенности соотношения языка с психикой и действительностью, но положение дел, 98 вероятно, ясно и без того. Памятуя об этих соотношениях, именно знания языковых типовых ситуаций, языковых средств их выражения и должен формировать логопеду ребенка с алалией. Нужно идти не от формы языка к содержанию, а от содержания к форме, нос учетом специфики языкового содержания и языковой формы. Поэтому нельзя механически заучивать слова или флексии, нужно ситуацию соотносить сними, так как употребление языковых форм и конструкций обусловлено их функциями и задачами общения. Следующее важное, с нашей точки зрения, положение, на которое хотелось бы обратить внимание — это целостность языка, его системный характер. Язык не разрозненный набор единиц (но и не классификационная грамматика, он — система взаимодействующих единиц, точнее, взаимодействующих процессов, позволяющих ему выступать как целостной системе. Нельзя забывать, что и усвоение языка есть усвоение целостной системы, а непоследовательное усвоение ее уровней сначала низших фонем, слогов, а затем высших (морфем, слов, предложений кстати говоря, ребенок, овладевая языком, всегда начинает с предложения, а не со звука. Отсюда следуют логопедические выводы, в частности, о том, что нельзя у детей с алалией формировать изолированные языковые единицы, а нужно с самых первых занятий формировать у них язык как целостное образование. Для этого в логопедической работе целесообразно использовать концентрическую систему распределения материала, где каждый концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической, фонематической. При этом основное внимание должно быть уделено внедрению языковых единиц и форма именно предикативной (преимущественно глагольной) лексики, предикативной основе простого предложения, синтаксически ориентированной морфологии и средствам, организующим развернутый связный текст, которые бы позволили детям выражать связи между 99 явлениями действительности, отношения к ними тем самым использовать язык в разных формах деятельности. Например, у детей с I степенью нарушения языковой системы в первый концентр можно включить такую совокупность языковых единиц и их форм. Влек си ческой подсистеме некоторые общеупотребительные глаголы идти, давать, сидеть, бежать, хотеть, есть, пить, мыть, петь и др здесь приведены исходные формы, дети же, разумеется, должны научиться употреблять некоторые из форм парадигмы спряжения — ем. ниже, местоимения я, ты, он, она мой, его, ее этот, тот, эта, та, наречия тут, там, частицы вот, да, нет) и существительные собственные и нарицательные Вова, Петя, Витя, Галя, ..., мама, папа, тетя, дядя, баба, нога, губы, дети, вода, муха, лиса, дом, сын, кот, нос, дым, ухо и др. В синтаксической подсистеме простые односоставные (преимущественно глагольные) и двусоставные повествовательные предложения Иду. Идет. Иди Сижу. Сидит. Сиди Дай На Хочу. Не хочу Вова, дай Петя, сиди Галя, иди Хочу пить есть Кто взял кубик — Я он, она. ); Я иду мою, несу, даю Он идет моет, несет, дает. ); Дай этот, тот мяч Мяч мой его, ее Где дядя ы тетя — Дядя тут, тетя там Вот нога губы, нос. ); Хочешь пить — Да нет и др. В морфологической подсистеме формы глаголов настоящего времени го иго лица ед. числа изъявительного наклонения иго лица ед. числа повелительного наклонения, исходные формы местоимений и существительных см. примеры выше. В фонематической подсистеме преимущественно простые в артикуляторном отношении звуки, универсальная конструкция слога — «согласный-гласный» (СГ) и некоторые другие конструкции (СГС, ГСГ), слова односложные и двусложные. Поскольку одна из основных задач логопедической работы — сформировать у детей речь как средство общения, постольку относительно длительное время допускается неправильная фонетическая реализация слов детьми (например, st'ju — t'ju; spat' — pat'; 100 šar — saj; rot — I'ot; х — хи т.п.). Но это не должно относиться к флексиям. Необходимо, чтобы они по возможности произносились правильно. Во второй концентр можно включить следующий набор языковых единиц и их форм. Влек си ческой подсистеме общеупотребительные, но уже более сложные, чем ранее, по звуковому и/или слоговому составу глаголы делать, нести, везти, ходить, лежать, падать, читать, играть, летать, ехать, гудеть, лепить, писать и др) и существительные зубы, рука, шея, ваза, ванна, мясо, сани, шуба, каша, мыло, суп, соль, лев, рак, рот, кубик, вагон, веник, диван, петух, ежик, щенок, хобот, лимон, волосы, бумага, машина, колесо, кабина, посуда, сапоги, собака, голова, молоко, ягоды и др. Включаются также другие местоимения мы, вы, они твой твоя, твое, твои, наш наша, наше, наши, ваш ваша, ваше, ваши, их кто, что, чей, какой, наречия туда, сюда, внизу, вверху, сзади, впереди, около, далеко, близко потом очень, плохо, хорошо много, мало где, куда, как, почему, некоторые прилагательные синий, зеленый, хороший, большой и др, предлоги в, на, за, числительные один, два и др. Понятно, что эти списки отрабатываются не сразу, а постепенно например, пока не усвоена оппозиция единиц мы — вы нецелесообразно начинать работу по формированию оппозиции наш — ваш. В синтаксической подсистеме кроме одно- и двусоставных предложений, входящих в первый концентр, используются и трехсоставные с учетом расширяющейся парадигмы спряжения и подключающейся парадигмы склонения существительных (например, Мы идем. Вы идете. Они идут. Я иду сзади. Машина гудит. Мама читает книгу. Вова берет вазу. Собака ест мясо. Тетя моет пол. Сидит на диване. Кукла в ванне. И т.п.). К побудительными повествовательным присоединяются вопросительные предложения Кто это Что это Как зовут тетю Что делает Куда мы идем Какого цвета кубики т.п.). В морфологической подсистеме вводится винительный падеж 101 объекта (например, Дай бумагу собаку, книгу, возможны некоторые значения родительного и предложного падежей (например, Нет бумаги собаки, книги, Мячик на столе. Собака в доме. При этом необходимо начать работу по противопоставлению флексий, относящихся к разным падежам (например, Стоит ваза. Дай вазу. Нет вазы. Цветы в вазе) и относящихся к одному и тому же падежу, но имеющих разный фонемный состав в зависимости от типа склонения Дай кубик, вазу, соль. Позднее при проведении этой работы должна учитываться и специфика значений падежа например, нет кубика, нонет снегу на столе, нона берегу в столе, нов лесу, характер основы (например, показать карандашом, но показать пальцем) и другие признаки существительных (см. в Грамматиках русского языка. В этот концентр включается и образование множественного числа существительных. В фонематической подсистеме Употребляются слова не только с легкими, но и с некоторыми | трудными звуками кроме односложных и двусложных используются и трехсложные слова как и ранее, преимущество отдается словам с относительно простыми слоговыми конструкциями (СГ, СГС, СГ-СГ, Г-СГ, СГ-СГ-СГ, СГ-СГС). В последующие концентры будут входить все более сложные языковые единицы, их формы и правила функционирования единиц в процессе порождения речи. В связи со сказанным хотелось бы обратить внимание и на то, что языковая единица обретает свое лицо только в системе всего языка или в определенной его подсистеме, к которой единица относится. Причем в разных условиях (контекстах) единица проявляет себя разно. Поэтому, формируя у детей определенную языковую единицу, нужно ставить ее в различные контексты и показывать детям, как она там функционирует. Одновременно необходимо противопоставлять ее другим единицам. Скажем, если ребенку дается слово холодный, то вместе с ним следует дать и слово горячий, если формируется какое-то отношение, выражающееся флексией -у, 102 то необходимо эту флексию сначала сопоставить с нулем, а затем и с какой- то другой флексией. Основная функция языка — коммуникативная. Поэтому организующим фактором всей работы должно выступать предложение, а в предложении — предикат как организующий центр предложения. Разумеется, на определенном этапе работы основное место будет принадлежать связному тексту (правда, и на первых ее этапах диалог ужо выступает как текст. Поскольку язык — средство общения и обобщения, постольку в логопедической работе нужно постоянно создавать ситуации, в которых бы ребенок испытывал необходимость использовать язык. Не повторение ребенком словили предложений, не добавление им слов в предложения и т.п., а самостоятельная речь ребенка — вот что должно быть основной формой всей логопедической работы. В процессе ее ребенок должен научиться самостоятельно открывать сложные закономерности языка и использовать язык в деятельности. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Представленный материал показывает, что экспрессивная алалия — очень сложное расстройство речевой деятельности. Сложность его объясняется не только многочисленностью, разнообразием и взаимодействием нарушений языка, но также неоднозначными связями между неязыковыми и языковыми нарушениями. Есть основания считать алалию языковым расстройством, которое характеризуется деформацией структурно-функциональной стороны языка и не находится в причинно-следственной зависимости от нарушений неязыковых форм психической деятельности. В соответствии о таким пониманием алалии логопедическую работу с детьми целесообразно направлять главным образом на формирование у них закономерностей функционирования языкового механизма. 103 Многое в проблеме экспрессивной азалии, как мы смогли убедиться, остается нерешенным либо решенным в первом приближении. Прежде всего это касается этиопатогенеза алалии, от результатов исследования которого зависит выбор оптимальных направлений медико-педагогического воздействия на детей с алапией. Для решения проблемы необходимы совместные усилия представителей различных областей науки о человеке. К этому побуждает характер данного расстройства. Поиск правильных решений проблемы должен осуществляться и может быть плодотворным только в русле современных представлений о деятельности человека и его речевой деятельности, представлений, которые базируются на фундаментальных научных положениях, содержащихся в трудах НА.Бернштейна, П.К.Анохина, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева, И.А.Бодуэна де Куртенэ, Л.В.Щербы и их последователей. Непременными условиями успешного изучения алалии, как мы думаем, являются учет типических характеристик изучаемого объекта, своеобразных связей между механизмом языка и другими механизмами психической деятельности, учет особенностей строения и функционирования языкового процесса (в том числе скрытых от непосредственного наблюдения его звеньев, а также рассмотрение объекта изучения в развитии. |