Экспрессивная алалия. экспрессивная алалия. 2 Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия. М институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2001. 96 с. Научный редактор канд психол наук, доц. Гм. Сумченко
 Скачать 0.96 Mb.
|
|
6. СИМПТОМАТИКА Симптоматика алалии представляет собой сложное и нередко взаимосвязанное сочетание языковых и неязыковых нарушений. Эти нарушения у разных детей имеют неодинаковые качественные и количественные характеристики, что зависит от многих этиологических факторов, механизма и особенностей динамики алалии. В тоже время общее, что объединяет всех детей с алалией, — это патологические структура и функционирование языковой системы. Симптоматика изменяется с возрастом, и поэтому многие симптомы, наблюдающиеся у детей преддошкольного и дошкольного возрастов, могут отсутствовать или иначе проявляться у детей более старших возрастных групп в силу разных причину последних возникают симптомы, отсутствующие у детей первых групп (подробнее об этом будет сказано в разделе течение. 1 ) Не языковые нарушения А. Неврологические нарушения Одни авторы (например, Г.В. Гуровец, 1975) находят эти нарушения у всех детей с алалией, другие (например, В. Ландау с соавт., 1960) — только у одной трети. Отсутствие участи детей неврологической симптоматики скорее всего объясняется компенсаторными возможностями детского организма нарушения нервной системы могут иметь место в ранние периоды жизни ребенка, но впоследствии исчезают или сглаживаются. У детей со знаками поражения нервной системы, как правило, выявляется бедная рассеянная микросимптоматика. Из числа нервно- соматических нарушений чаще всего отмечают нарушения глубокой чувствительности, слабовыраженные гемипарезы преимущественно органов речевого аппарата и дистальных отделов правой руки, оральную и 63 артикуляторную апраксию общемоторную неловкость (недостаточность координации, точности движений и т.п., особенно в так называемой ручной, мелкой моторике, участи детей находят нерезко выраженные вегетативные нарушения. Нужно заметить, что точно такие же симптомы (в том числе симптомы нарушения движений) наблюдаются и у детей с другими формами патологии речи, у которых нет алалии. В тоже время при наличии тяжелой неврологической симптоматики (например, при детском церебральном параличе) может не быть алалии. Поэтому устанавливать причинно- следственную связь между этими симптомами и алалией, как это делают некоторые авторы, вряд ли правомерно. Эти симптомы скорее должно рассматривать как сосуществующие с алалией, ноне обусловливающие ее. Б. Психопатологические нарушения У всех детей, как правило, выявляются разнохарактерные и различно сочетающиеся друг с другом психопатологические нарушения. Обычно они выражены нерезко. У небольшого числа встречаются расстройства зрительного восприятия и представлений. Часты расстройства процессов зрительной и слуховой кратковременной и долговременной) памяти особенно это касается произвольной памяти. Отсутствие сравнительных исследований невербальной и вербальной памяти не позволяет говорить, какой из этих видов ее нарушен в большей мере. У отдельных детей наблюдаются недостатки в конструктивной деятельности. Знания о некоторых предметах, явлениях, свойствах, отношениях у многих детей ограничены, хотя дети в целом хорошо ориентированы в 1 Остается не вполне ясным, каким образом исследователями выявляется артикуляторная апраксия, поскольку в традиционных испытаниях ребенку предлагают выполнять неречевые движения, которые по своей организации, по степени автоматизированности и характеру осознания их детьми принципиально отличаются от речевых движений. 64 окружающей действительности и обычно ведут себя адекватно. Например, при предъявлении группы картинок Деревья они показывают елку, ноне могут показать березу, сосну, рябину тоже касается названий цветового спектра, видов транспорта и т.д. Возможно, что немалая роль в ограничении предметных и других знаний принадлежит своеобразному отношению окружающих к ребенку с алалией, обычно окружающие считают его недостаточно способным к обучению и мало занимаются с ним или применяют к нему неправильные методы обучения. Как показывают экспериментальные исследования, при осуществлении операций невербального образного и понятийного мышления со знакомыми предметами дети с алалией, как правило, не испытывают затруднении, их действия почти не отличаются от нормы и значительно превосходят таковые у детей с олигофренией. Правда, для части детей с алалией при этом характерно замедление темпа мыслительного процесса и большее по сравнению с нормой число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на процесс и результаты мышления свойственная многим детям эмоциональная возбудимость, двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм (чаще речевой. Нередко эти нарушения исследователи отождествляют с расстройствами мышления, что приводит к неправильным заключениям о его состоянии у детей. В операциях так называемого вербального мышления (тес использованием речи) детям нередко бывает трудно строить умозаключения, хотя они в большинстве случаев устанавливают правильные отношения между фактами действительности. Об этом можно судить по результатам выполнения тех же заданий в невербальной форме. Основная причина этих трудностей — языковые расстройства, ограничения в использовании языковых средств. Например, при составлении рассказов по серии сюжетных картинок большинство детей успешно справляются с заданиями в невербальной форме те. раскладывают картинки в нужной последовательности, но часто не могут рассказать о событиях либо 65 используют при рассказе неправильные языковые средства (см. примеры в разделе Механизм. Следует подчеркнуть, что дефицит некоторых знаний и специфические недостатки мышления у детей с алалией принципиально отличаются от сходных аномалий у детей с олигофренией. В отличие от олигофренов дети с алалией имеют относительно широкий круг представлений, у них обычно адекватное поведение, они способны к довольно высокой степени абстракции и логических построений, хорошо осуществляют перенос усвоенных навыков, быстро подхватывают помощь. Это подтверждается данными сравнительных исследований страдающих алалией с нормально развивающимися детьми и с умственно отсталыми (НМ. Уманская, 1973; В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин, 1979; Е.Ф. Соботович, 1982; В.А. Ковшиков, 1983 и др. Например, К. Геребен (1972) установил, что по результатам выполнения тестов на проверку степени развития интеллекта большинство детей с алалией занимают промежуточное положение среди нормальных и умственно отсталых детей (норма 0,97 — 1,09; дети с алалией: 0,74 — 0,86; умственно отсталые 0,57 — Одно из наиболее часто встречающихся психопатологических проявлений у многих детей с алалией — расстройство произвольного внимания. Характерный показатель этого расстройства — отвлекаемость. Она обнаруживается во всех или почти во всех психических процессах и не только при оперировании с незнакомым, но и со знакомым материалом. Нередко отвлекаемость возникает даже при условии положительной направленности ребенка на выполнение деятельности, представляющей для него интерес. По некоторым характеристикам эмоционально-волевой сферы и свойств личности детей с алалией можно разделить натри группы. У первой (небольшой по численном составу) группы эмоционально- волевая сфера и личностные свойства сохранны отдельные особенности не выходят из границ нормы 66 Для детей второй группы, занимающей по численному составу промежуточное место, типична повышенная возбудимость. У них отмечается гиперактивность (не всегда продуктивная, суетливость, двигательное беспокойство, низкая концентрация внимания и отвлекаемость, почти постоянно радостное настроение (у некоторых — лабильность настроения, выраженное стремление к контактам, многоречивость, отсутствие переживания своего языкового расстройства. Для детей третьей (самой многочисленной) группы, наоборот, типична повышенная тормозимость. Им свойственны снижение активности, неуверенность в себе, замкнутость, моторная скованность, избегание контактов (чаще с незнакомыми людьми, речевой негативизм или предельное ограничение речи (особенно в новой обстановке, нередко несоответствующие степени нарушения языковой системы, выраженное переживание языкового расстройства. У некоторых детей перечисленные отрицательные черты ярко выявляются только в определенных трудных для них ситуациях (сходную группировку детей предлагает Р.А. Белова-Давид). Особо нужно сказать о речевом негативизме. Он нередко проявляется вне зависимости от степени нарушения языковой системы (уровня речевого развития) и может затруднять диагностику отсюда следуют соответствующие педагогические выводы к ребенку должен быть найден правильный индивидуальный подходи наблюдения за ребенком следует вести в различных ситуациях речевого общения и подчас длительное время. Многие дети испытывают затруднения при прохождении программы детского сада Участи из них обнаруживаются разного рода затруднения в игре, а также в рисовании, лепке, конструировании, и особенно — в усвоении грамоты. Значительному числу свойственны быстрая утомляемость и низкий уровень работоспособности. Большинство детей неготовы к обучению в общеобразовательной школе не только вследствие языкового расстройства, но и по причине 67 недостаточности знаний, расстройства ряда познавательных процессов и личностных свойств. Обучаясь, как правило, в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, они с задержкой проходят программу общеобразовательной школы и обычно недостаточно хорошо успевают не только почтению и письму, что в большей мере обусловлено языковым расстройством, но и по другим предметам (чаще всего по математике, ау некоторых детей обнаруживается дискалькулия). 2 ) Языковые нарушения Проявления языковых симптомов у разных детей с алалией колеблются в широких пределах от полного отсутствия экспрессивной речи или наличия в ней лишь единичных элементов языковой системы (отдельных слов, звуков, флексий и проч) до незначительных нарушений в какой-либо одной из подсистем языка (в синтаксической, морфологической, лексической, фонематической. Последнее обычно характерно только для детей среднего и старшего школьного возраста, выходящих или вышедших из алалии. В более же ранние возрастные периоды, как правило, бывает расстроена вся языковая система, и у большинства детей отмечается одинаковая степень нарушения всех подсистем языка (равномерный тип нарушения, у меньшего числа выступает преимущественное расстройство какой-либо одной или нескольких языковых подсистем (неравномерный тип нарушения. Показательным является непостоянство симптомов одна и та же языковая единица, попадая в разные условия, может быть правильной либо неправильной. Например, водном случае ребенок правильно называет предмет, скажем, ваза, в другом называет его банка, а в третьем не называет вовсе. Или в определенном контексте звук произносится правильно, в иных контекстах заменяется, пропускается и т.п.; такое непостоянство может быть даже водном и том же слове при повторном его произнесении (см. примеры в разделе Механизм. Что касается состояния основных форм речи, то нарушения экспрессивной речи обязательны и составляют суть алалии. Причем 68 нарушается только вербальная речь, другие же средства звуковой речи сохранны, а именно, мелодика, звукоподражания, звуковые жесты, псевдослова (те. слова, изобретаемые детьми сохранны также и остальные невербальные средства звуковой коммуникации крик, смех, писки т.п. Остаются ненарушенными импрессивная и кинетическая речь. Непонимание речи, как уже говорилось выше, возникает при отсутствии у ребенка соответствующих знаний. Кинетическая же речь наряду с другими невербальными средствами коммуникации очень широко используется детьми ив известной мере компенсирует патологию речи вербальной. Овладение письменной речью многим детям дается с трудом, и у них часто отмечаются различные формы дислексии и дисграфии. Рассмотрим кратко названные нарушения. А. Нарушения устной речи а) Лексические нарушения Для детей с экспрессивной алалией показательно существенное расхождение между количественным составом пассивного и активного словаря как в обыденной жизни, таки в специально созданных экспериментальных условиях дети понимают значения всех или большинства слов, доступных для их возраста, ноне могут найти многих слов при их актуализации в экспрессивной речи или допускают своеобразные ошибки см. в разделе Механизм. Дети лучше актуализируют слова, относящиеся к знаменательным частям речи (слова-детонаторы), и хуже — относящиеся к служебным (слова- форматоры). Среди слов-детонаторов лучше актуализируются слова с предметными значениями и хуже со значениями действия, состояния, процесса, качества, признака и т.д.; вместе стем трудны в актуализации многие слова, которые выражают обобщающие и абстрактные понятия. Среди слов-форматоров дети с алалией, как правило, употребляют только 69 самые простые предлоги, союзы, частицы и проч. Традиционно это объясняется отсутствием у слов-форматоров лексических значений (как известно, они имеют только грамматическое значение исключение составляют лишь особые случаи, например Ты пойдешь или не пойдешь — Или Щетка в шкафу или на шкафу — На и т.п.). Возможно, что особенности употребления этих слов в определенной степени обусловлены и синтаксическими нарушениями — функцией слов-форматоров в предложении (это соображение, разумеется, нуждается в экспериментальной проверке. Следует подчеркнуть, что большинство типических для детей с алалией лексических нарушений связано нес понятиями, стоящими за словом, ас процессом поиска слова. Дети, как правило, обладают должными понятиями, но затрудняются в поиске слов для выражения понятий (см. в разделе Механизм. Нарушения актуализации слов вызывают разные формы ошибок отсутствие слов (слова не называются, их замены, аномальные слова и бленды. Замены преимущественно вербальные и чаще всего возникают из-за неверного выбора семантических признаков слова труба → дым ружье → пистолет помидоры → огурец подушка → одеяло кастрюля → чай. Нередко вместо обозначения объекта одним словом дается словесное описание: щетка → зубы чистить щит → чтобы не убили лампочка → такая горит плита → включают газ юла → игрушка кручистая. Производятся (чаще детьми с тяжелой степенью нарушения языковой системы) замены слов звукоподражаниями: яйцо → ко-ко; звонок → дзынь; коза → ме; лягушка → ква чистит → ш клюв → чик-чик-чик те. им клюют трамвай → динь-динь. Отмечаются замены слов мимико-жестикуляторной речью, которая 70 многими детьми с алалией используется очень широко: ресницы → вот такие ребенок показывает у себя потолок → там показывает наверх коленка → (показывает на свою коленку топор → показ движений при рубке лимон → (мимика дискомфортного состояния). Некоторые дети производят замену слов аномальными словами, причем такие замены бывают не только у детей с тяжелой степенью нарушения языковой системы, но и у относительно хорошо говорящих возможно, что у последних такие замены являются своеобразной компенсацией расстройства актуализации слов. Примеры: перышки → узыры; холодильник → ката потолок → ляпля; озеро → друнбы; ресницы → бамаб ом; ящерица бутро. Относительно редко и у небольшого количества детей образуются бленды ваза → блюдце горшочек → маленький брын очек; месяц маленький рушн а. Некоторые из перечисленных форм ошибок иногда проявляются в совокупности, например, замена другим словом сочетается с заменой средствами мимико-жестикуляторной речи. Вместе стем при затруднениях в поиске слова в развернутых ответах детей часто последовательно проявляются разные формы ошибок например, сначала слово заменяется другим словом, затем словесным описанием, звукоподражанием и т.д. б) Синтаксические нарушения Среди синтаксических нарушений на уровне предложения наиболее показательны следующие. Для всех детей вне зависимости от степени нарушения языковой системы характерно ограничение в использовании набора типов предложений. В основном дети употребляют простые повествовательные и побудительные предложения (чаще нераспространенные. Другие типы предложений — сложные, с однородными членами и проч. — в их речи сравнительно редки, ау некоторых не встречаются вовсе. Типичный пример речи ребенка (в примере для облегчения его 71 восприятия не приводятся фонетические и некоторые морфологические нарушения Дети гуляли. Кричит мама. Дождь. Дети домой. Бегут дом. Мокрые. Мама ругает рассказ Непослушные. Число синтаксических конструкций также ограничено. Оно нередко исчерпывается конструкциями подлежащее Дети вместо Дети пошли в лес за грибами, сказуемое Дает — Мальчик дает девочке красный шар, дополнение Мясо — Собака ест мясо, «подлежащее-сказуемое» Мама читает — Мама читает книгу Есть тенденция к отнесению сказуемого вконец предложения Руки моет Песенку поют Шарик несет Детина санках с горки катаются. Прослеживается тенденция и к постпозиции определяющего члена конструкции кубик большой, кружок синий Часто необходимые члены синтаксических конструкций пропускаются. Преимущественно это касается сказуемого Мальчик машина — Мальчик катает машину Дедушка газету Дедушка читает газету Она дерево — Она девочка) рисует дерево Характерен пропуск союзов и предлогов Мальчик девочка качели — Мальчики девочка качаются на качелях Идет дом — Идет за домом Карандаш рисовать — Я) взял карандаш, чтобы рисовать Многие предлоги и союзы употребляются неверно Кубик в доме вместо Кубик под домом Прыгнул на веревку — Перепрыгнул через веревку Стали петь, как пришла тетя след когда пришла тетя Показательные симптомы — ограничение набора синтаксических связей и их расстройство. У детей с зачатками экспрессивной речи эти связи могут отсутствовать или быть предельно ограничены. Например, Витя М, 4 года, предложения в рассказе Непослушные оформляет так (фонетические и морфологические нарушения опущены Дети играют. Тетя. Кап-кап. Бегут. Девочка упала. Плачут Дети с более развитой речью из существующих в языке видов 72 синтаксических связей преимущественно используют сочинительную и некоторые формы подчинительной связи — согласование и управление примыкание используется крайне редко. Нужно подчеркнуть, что число средств выражения этих связей очень мало и сами средства часто дефектны. Так, в сочинительной связи из большого числа средств ее выражения дети обычно используют только соединительный союз и, противительный а. Остальные союзы, входящие в состав соединительных и противительных, а также разделительные и другие союзы почти не употребляются. Согласование по сравнению с другими формами подчинительной связи более доступно детям с алалией, вероятно, потому, что при согласовании обычно происходит уподобление зависимого компонента главному. Тем не менее и здесь отмечаются нарушения, например маленькой девочке → маленька девочке дети гуляют → дети гуляет Управление, при котором существуют более сложные отношения между главными зависимым компонентами сочетания, вызывает у детей трудности. Примеры (будет) рисовать кисточкой → рисовать кисточком; бегут по лесенке → бегут по лесенку поет песенку → поет песенка выпил) много молока → много молоку Синтаксические нарушения на уровне текста (развернутых связный высказываний) проявляются в следующем. Это прежде всего отсутствие полное или частичное) слов-предикатов или должной системы их, а также ограничение и неправильное употребление средств связи предложений в тексте. Нарушения текстообразования усугубляются неправильным построением предложений, неверным согласованием слов, пропусками и заменами слов в ряде случаев и фонематические нарушения влияют на построение текста. Вследствие этих нарушений тексты бывают недостаточно развернутыми, в них отмечаются пропуски частей сюжета, рвутся логические связи вне ситуации тексты становятся непонятны или малопонятны слушателям (примеры см. в разделе Механизм. 73 в) Морфологические нарушения Нарушения строевых элементов слова неодинаково. Так, корни слови окончания исходных форм слову большинства детей остаются сохранными эти элементы могут деформироваться только у детей с тяжелой степенью расстройства языковой системы, что преимущественно обусловлено фонематическими нарушениями кубики → ку маленький → ма; сидит → ди; колесо → ис о. Приставки и суффиксы чаще подвержены нарушениям. Дети обладают весьма ограниченным их числом, а многие приставки и суффиксы вовсе не употребляются или употребляются неверно. Например, съехал → ехал поехал нарисовал → рисовал перепрыгнул → прыгнул въехал → едет, поехал побежали → бежали хорошенький → хороший Один из показательных симптомов морфологических нарушений — неверные согласования вроде и числе. Примеры неправильных согласований вроде красный бант, но красный платье, красный юбка он колесо) упала большой окошко зеленый трава вкусная суп твой нога. Примеры неправильных согласований в числе дети одевается, девочки играет машины гудит мячики красивый, мои тапочка В ряде случаев дети неверно употребляют окончания множественного числа. При этом отмечается стремление к генерализации и упрощению форм, нерегулярные формы подводятся под регулярные. Примеры неправильного употребления окончаний существительных дом — д омы; глаз — глазы; ведро — ведры; дерево — деревы; козлёнок — козлёнки; телёнок— телёнки. Значительно нарушается парадигма склонения и спряжения. В системе склонения дети правильно употребляют нулевую, исходную форму (именительный падежи некоторые формы винительного и родительного падежей, хотя и формы последних нередко подвергаются нарушениям. Выражена тенденция к замене окончаний косвенных падежей 74 окончаниями именительного. Вместе стем отмечаются взаимозамены окончаний ряда падежей. Приведем примеры нарушения парадигмы склонения существительных. Винительный падеж моет пол) пола, полу гладит щенка) щенок сел на стул) стул, наст iiуле, на стулу, катает колесо) колесу взял кубик) кубику поймал жука) жук, жуку. Родительный падеж боится петуха) петух, петуху просит молока) молоко, молоку рога у козы) у коза, козе. Дательный идет к лисе) лиса, лисой, к лису пришел к врачу) врач, к врача, к враче дает петуху) петух, петуха. Творительный вытирает нос платком) платок, платке, платоком; ударил мяч ногой) нога, ногу, ногом, ногей; гуляет с петухом) петух, с петуха, с петуху, с петух ой; бежит за лисой) за лиса, за лисе, за лисом. Предложный лежат на полу) полна полна полевода в ведре) ведро, в ведра, в ведру часы на руке) на рука, наруком, на руку Аналогичная картина наблюдается ив парадигме склонения других частей речи. Причем при согласовании не всегда устанавливается должное соответствие флексий. Например, при согласовании прилагательного с существительным маленькому мальчику → маленький мальчику нет красного шарика → нет красного шарик от злой собаки → от злую собака из детского сада → из детскому сада Много грамматических ошибок допускается ив глагольных формах. Вместо формы определенного лица и числа иногда употребляется неопределенная форма мама, папа и дочка пить пьют) чай мальчики кидать кидают) мяч) или глагольная основа зайчик прыга прыгает дети куша кушают. Смешиваются окончания глаголов при изменении по лицами числам они кричит. Возвратная частица -ся часто пропускается катается → катает умывается → умывает. Не учитываются изменения, происходящие в слове при спряжении он шел иона шла шла они рисов ают). Допускаются переносы окончаний одного спряжения в другое 75 машины гудют гудят Маша клад ит кладет) палочки. Плохо сформирована категория вида дети шли пошли) в лес Дима не рассказать не хочет рассказывать) сказку Петя лез залез) на дерево. Плохо также сформирована категория времени. Многие детине употребляют форм прошедшего времени и особенно будущего времени, нередко заменяя их формами настоящего. Словообразованием дети с алалией владеют в очень ограниченных рамках ив процессе его, как правило, возникает много ошибок деревянный → дерево из дерева теленок → маленький му; козленок → маленький ме; самолет отлетает, подлетает → летит. Рассмотренные лексические синтаксические и морфологические нарушения у детей с алалией не связаны с патологией мышления или других психических процессов. Они есть результат неовладения детьми структурно- функциональной стороной языка, системой правил оперирования с языковыми единицами. Это подтверждается тем, что дети правильно соотносят языковые формы с действительностью при восприятии речи и правильно в большинстве случаев устанавливают отношения между фактами действительности в неязыковой деятельности. г) Фонематические нарушения Дети, у которых фонематическая система развита рудиментарно, употребляют ограниченное число фонем. Обычно это гласные и первые в генезе детской речи согласные (/ р /, /b/, / m /, / t /, / d /, / пи некоторые другие. Правила оперирования сними самые элементарные. Слова различной слоговой конструкции сводятся к конструкции СГ или СГ-СГ; очень редко встречаются другие типы слогов. Дети преимущественно произносят только ударный слог слова или гласный из ударного слога. Вместе стем для многих звуков характерны замены. Звуки при произнесении слов нередко объединяются по правилам так называемой синтагматической фонетики 76 термин А.А. Леонтьева). 1 Примеры У детей с относительно развитой фонематической системой, как правило, отмечается большое количество фонем. Ау некоторых в их фонематической системе присутствуют все или большинство фонем, причем нередко и трудные (свистящие, шипящие и даже /l /, /l' /, / r /, / r' /). Однако их фонематическая система разлажена. Потенциально обладая возможностью правильно произносить многие звуки, дети часто не могут осуществить этого см. примеры в разделе Механизм. Результатом выступают пропуски, замены, перестановки, перемещения и повторения звуков. Очень часто эти нарушения имеют нерегулярный характер (см. в разделе Механизм. Нарушение структуры слога в основном проявляется в упрощении ее, в сведении к конструкциям СГ, СГС и ССГ. Нарушения слоговой структуры слова чаще всего выражаются в сокращении числа слогов. Как правило, в слове остается ударный слог, остальные могут выпадать. Выпадение слога определяется рядом факторов, нередко сочетающихся его собственной структурой и характеристикой 1 Синтагматическая фонетика — построение слов по акцентно-силлабической модели с уподоблением входящих в слово звуков či'či (ы ы (ы pa'paka (sa'baka); тоже, что аппроксимация, те. выражение языковых элементов через другие, как правило, более простые. 77 составляющих его фонем, местоположением слога в слове и местоположением по отношению к ударному слогу (в частности, удаленностью от него, звуками, входящими в соседние слоги, и проч. Значительно реже возникают перестановки и особенно повторения слогов, также обусловленные контекстуальными влияниями. Примеры этих нарушений (при знакомстве с примерами нужно учесть упрощение структуры слогов, замены и пропуски звуков, замены слогов Названные фонематические нарушения в меньшей степени выявляются при произнесении локальных словив большей — при произнесении предложений (сочетаний слов. Локальное слово может быть произнесено правильно или в нем могут наблюдаться единичные нарушения, но включенное в более сложный контекст, оно, испытывая тем самым возросшее число сегментных и надсегментных воздействий, часто подвергается и большему числу разнообразных нарушений. д) Фонетические нарушения У многих детей проявляется легкая степень (стертая форма) дизартрии. Если доверять клиническим наблюдениям, то какой-либо специфики у детей с алалией она не представляет. В ряде случаев совместно с алалией существует моторная дислалия. У небольшого числа детей отмечаются особенности просодии, обусловленные языковыми нарушениями. Вследствие затруднений при поиске языковых единиц и правил их функционирования (слов, флексий, 78 способов словосочетаний и проч) возникают остановки, замедление темпа речи, протягивания звуков. е Другие нарушения устной речи На разных этапах развития алалии у большого числа детей возникает заикание. Чаще это случается на этапе овладения фразовой речью. Особенности заикания у детей с алалией пока не изучались. У некоторых детей отмечается спотыкание или своеобразные проявления, напоминающие спотыкание. ж) Степень нарушения языковой системы Она неодинакова для детей с алалией. Для ее определения нужно оценивать состояние всех подсистем языка. Ведущим критерием при этом, по нашему мнению, должна выступать сформированность грамматической подсистемы и основной коммуникативной единицы — предложения. Следует принимать во внимание, что степень нарушения подсистем языка у отдельного ребенка может быть и одинаковой, и разной. Одинаковая степень оценивается как равномерный тип нарушения языковой системы, разная степень — как неравномерный тип. При неравномерном типе одна или несколько подсистем нарушаются в большей мере, чем другие. Например, морфологическая и/или фонематическая подсистемы нарушены грубо, другие же подсистемы — не столь существенно. Чаще выявляется равномерный тип нарушения. У большинства детей дошкольного возраста выявляется три степени нарушения языковой системы, для которых характерны следующие основные показатели (приводится описание равномерных типов нарушения. Первая степень Все подсистемы языка находятся в рудиментарном состоянии и функционируют аномально. В экспрессивной речи используется предельно ограниченное число слов (однословных предложений) и звуков- псевдослов (звуков-псевдопредложений). Большинство слов по внешней форме — предметные слова, существительные, по функции — обычно предикаты (например, Тетя конфета) — Дай конфету Ава собака) — 79 Собака лает. Флексии отсутствуют. Слоговая структура слов преимущественно строится по моделям СГ и СГ-СГ (например, книга — ни цветы — тит и). Часто в слове произносится только ударный слог или гласный из ударного слога окно — но, булка — у. Гласные, как правило, присутствуют, число согласных минимально. Среди последних у большинства детей отмечаются только некоторые смычные п, п, б, б, т, т, д, д и сонорные мм, н, н. Основным средством коммуникации выступают экспрессивные компоненты интонации, кинетическая речь, звукоподражания, звуковые жесты и неречевые звучания, такие как крик, писк, смех и т. п. Вторая степень В речи преобладают однословные и двусловные предложения. В поверхностной структуре однословного предложения чаще выражается субъект (по функции он обычно предикат, реже — предикат, объект и обстоятельство (например, Ига играют) — Дети играют Иба рыба) — Дядя поймал рыбу, Тят сад) — Дети гуляют в саду. Поверхностная структура двусловного предложения чаще строится по модели «подлежащее-дополнение», реже — по моделям подлежащее- сказуемое, «подлежащее-обстоятельство» и другим. При этом необходимые члены синтаксических конструкций, как правило, пропускаются, и конструкции предложений становятся деформированными (например, Мальчик мяч — Мальчик играет в мяч, Кошка пить — Кошка пьет молоко Книга стол — Книга на столе. Системы словоизменения и словообразования не функционируют или же находятся в зачаточном состоянии. Выражен аграмматизм. Активный словарь ограничен. Процесс поиска слов нарушен, что приводит к отсутствию в речи многих словили к их заменам стакан → чашка, газета → книга, озеро → река и т.п.). Слоговая структура слов включает не только универсальный тип слога (СГ), но и другие типы (ГС, СГС, иногда — ССГ), которые, правда, употребляются редко. Выражена тенденция к сведению слоговой структуры многих слови конструкции СГ или СГ-СГ (например, крокодил — ди, код и). В речи 80 изобилуют перестановки слогов, слоговая аппроксимация. Дети обладают довольно большим числом звуков, но звуки часто заменяются, пропускаются и переставляются. Широко используются невербальные средства коммуникации. Третья степень Дети могут употреблять многословные предложения различных типов и конструкций. Но конструкции предложений во многих случаях деформируются. Ограничен набор синтаксических связей и средств их выражения, а самовыражение связей часто дефектно. Системы словоизменения и словообразования грубо нарушены. Следствием всех этих расстройств выступает многообразный аграмматизм. Активный словарь относительно велик, однако при поиске слов нередко возникают затруднения, которые в основном приводят к заменам слов. Слоговая структура слов включает разные типы слогов за исключением самых сложных (СССГ, СГСС и др, но наблюдается стремление к упрощению слога. Отмечается слоговая аппроксимация, многочисленные перестановки и пропуски слогов. У большинства детей сформированы все или почти все звуки (часть из них произносится искаженно, однако в речи они постоянно заменяются, переставляются и пропускаются. Невербальные средства коммуникации используются в ограниченном объеме. Нужно иметь ввиду, что четкой границы между этими степенями нарушения у многих детей провести нельзя. Кроме того, у некоторых детей языковая система расстроена не столь существенно, как у детей предшествующих групп, поэтому в принципе возможно выделение и последующих (скажем, четвертой, пятой) степеней нарушения языковой системы. Б. Нарушения письменной речи Рассмотренные выше нарушения языковой системы и отмечающиеся участи детей расстройства ряда психических процессов — зрительного восприятия и представлений, зрительной и слуховой памяти, внимания, 81 конструктивной деятельности и др. — обусловливают у большинства детей в школьный период их жизни дислексию и дисграфию. Наблюдаются все основные формы этих расстройств артикуляторно-акустическая, фонематическая, аграмматическая, оптическая и вследствие нарушения языкового анализа и синтеза структуры слови предложений. Чаще встречается сочетание нескольких форм. Типичными для детей с алалией являются дислексия и дисграфия, обусловленные нарушением языкового анализа и синтеза, а также аграмматическая форма, Преобладание именно данных форм хорошо объяснимо разнообразные нарушения языковой системы не позволяют детям правильно производить сложные операции рядообразования и грамматически верно осуществлять чтение и письмо. В. Нарушения функций и форм речи Две основные функции речи — коммуникативная и интеллектуальная у детей наличествуют, но вследствие языкового расстройства недостаточно полно реализуются и имеют особенности. Из входящих в коммуникативную функцию нарушены в большей мере коллективно-регулятивная, апеллятивная, волюнтативная и информативная функции. Относящаяся к интеллектуальной номинативная функция часто реализуется, другие же функции — оперативная (выражение действий, атрибутивная (выражение отношений к явлениям действительности, локативная (выражение местоположения) и проч. — реализуются не всегда, что, вероятно, обусловлено языковой недостаточностью. Из средств выражения речевого акта нарушены устная и письменная речь. Кинетическая речь и невербальные звуковые средства, входящие в устную речь, сохранны. При этом в устной речи нарушается только речь экспрессивная. Относительно состояния внутренней речи существуют разные точки зрения. Одни авторы считают, что она расстроена, другие придерживаются противоположного мнения. Нет сведений о состоянии речи скрытой (внутреннее проговаривание. Речь активная по сравнению с 82 реактивной и стохастической более подвержена нарушению. Также и спонтанная речь по сравнению с контекстной и ситуативной расстраивается сильнее. Если рассматривать состояние форм речи сточки зрения функциональной направленности высказывания, то среди них самая сложная — вопрос, менее сложны — приказ, просьба и другие. Речь монологическая намного труднее диалогической. Очень сложны для детей с алалией сентенциональные (развернутые) и суперсентенциональные высказывания. Трудна публичная речь, особенно в большой группе ив незнакомой обстановке. |