тест. Каракорская Е.С. Специальная психология. 2 скрывать неосознанное желание не видеть проблему
 Скачать 334.75 Kb.
|
1 2 2 скрывать неосознанное желание «не видеть» проблему. Клинико-психолого-педагогические особенности этой группы детей описаны в работах М.В. Ипполитовой, Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюковой и других. Как отмечает И.Ю. Левченко, личность учащихся с НОДА характеризуется высоким уровнем невропатизации, неадекватно заниженной самооценкой себя как личности и субъекта профессиональной деятельности, фиксацией на двигательном дефекте, неадекватностью профессиональных интересов. Обозначенные характеристики проявляются в результате искаженного воспитания, условий жизни, отношения окружающих и негативно отражаются на их взаимоотношениях с окружающими, в частности, возникает повышенная зависимость от родителей. Идея А.В. Захаровой о том, что одним из наиболее значимых компонентов личности является непосредственное формирование самооценки, она декларирует важность овладения педагогами специального (коррекционного) образования, необходимыми компетенциями в области психологии самооценки и духовного развития обучающихся с НОДА. Самооценка – важный показатель и фактор гармонизации отношения человека с окружающей средой. К примеру можно сказать, о том, что наличие оценочных способностей школьников во многом детерминирует субъектность, направленность и конструктивность его личностной позиции, подготовленность к ведущим социальным ролям в обществе, непосредственному участию в общественных процессах, к повышению своего когнитивного уровня, а также трудовой деятельности, самоактуализации и самосовершенствованию. Изучение оценочных способностей младших школьников позволяет определить истоки истинного отношения учащихся к самим себе, к одноклассникам, к педагогам, родителям, и обучению в целом. Чем выше становиться этот уровень, тем самооценка находится ближе к норме, наиболее интенсивнее протекают процессы «обратной связи», интериоризация и применение опыта, обучение и воспитание, формирование академических и жизненных компетенций. 3 В теории Л.С. Выготского основополагающим компонентом является самооценка, в этом контексте она рассматривается как один из элементов самосознания личности. К основным функциям, реализуемым самооценкой, относятся: регуляторная и защитная, обеспечивающие результативность личностного выбора относительную стабильность и независимость личности. Определяющую роль в формировании самооценки младшего школьника играют оценки окружающих и его личные достижения. Самооценка представляет собой некий итог познания себя и отражает этот уровень. В состав самооценки входит три взаимосвязанных компонента: поведенческий – который характеризует осознание своего поведения на практике познавательный – к нему относиться знание, представление о себе; и о своих качествах в частности; эмоционально- ценностный компонент или самоотношение. Дефицитарность знаний личности о себе, о своих потенциалах делают ее малоэффективной перед обстоятельствами и ситуациями, требующими оценивания своих внутренних ресурсов и индивидуальных способностей, умения действовать в нестандартной ситуации, преодолевать трудности на пути к цели. Для всех людей существуют формы повышения самооценки независимо от возраста, поскольку самооценка возникает в результате научения. Ведь становление ее происходит ежедневно на протяжении всей жизни человека. Анализ феноменологии самооценки позволяют ее определить, как — ценность, которая приписывается индивидом как себе, так и некоторым своим качествам. В основе критерия оценивания выступает система личностных смыслов индивида, т.е. то, что личности кажется важным, например, характеристики его морально нравственного развития. Развитие морально-нравственных качеств младших школьников важно отметить, что они определяют жизненную позицию человека, его поведение в семье, социуме, природе, выступают основой общения и взаимодействия как между людьми, так и между социальными общностями. Современное общество переживает морально- нравственный кризис, наблюдается процесс снижения нравственности взрослого населения, что как следствие, эти процессы «отзеркаливаются» 4 подрастающим поколением. Аморфность духовного, морально-нравственного потенциала общества, диктуют необходимость шагов по оптимизации его духовно-нравственное состояния. В современном толковом словаре Б. Мещерякова, В. Зинченко, мораль описывается как некая группа норм и принципов поведения человека в обществе; вековая форма общественного сознания; социальный институт, выполняющий функции стабилизации поведения. Еѐ особенность заключается в том, что этические принципы, нормы и правила, которым следуют люди в своей жизни, их выполнение – внутренняя потребность человека, контролируемая общественной мыслью. Моральные нормы представляют собой – этические правила поведения, которые приняты в обществе в связи с моральными представлениями людей о хорошем и плохом, о справедливости и несправедливости, лжи и истине, достоинстве, чести, долге и контролируются силой общественного мнения или же внутренним убеждением; правила поведения, определяющие прежде всего внутренние побуждения человека. В свою очередь конвенциональные нормы являются совокупностью общепринятых в данной общности правил и требований, играющих роль важнейшего средства регуляции поведения ее членов, характера их взаимоотношения, взаимодействия и общения. Морально-нравственное развитие личности, по мнению О.А. Кривицкой, понимается как превращение моральных норм в опыт нравственного поведения личности. Эффективность формирования морально-нравственной сферы личности зависит не только от характера деятельности педагога, но и от особенностей развития ребенка в определенный возрастной период. Психолого- педагогическая деятельность по духовному формированию личности прежде всего заключается в помощи ребенку двигаться от простейших навыков поведения к более высокому уровню, где требуются самостоятельность принятия решений и нравственный выбор. Согласно концепции Э. Туриэля, ребенок первоначально слабо дифференцирует содержание моральных, конвенциональных, персональных норм, которые для него рукоположены. Но, как отмечает Туриэль, в младшем школьном возрасте дети начинают 5 дифференцировать моральные, конвенциональные, персональные нормы, признавая их различную важность и обязательность для выполнения, выстраивать приоритеты при выполнении определенных требований и следовании нормативным стандартам. Вышеизложенное определило цель исследования: изучить особенности развития самооценки и морально-нравственных качеств младших школьников с нарушением опорно-двигательного аппарата. Гипотеза: развитие самооценки и морально-нравственных качеств младших школьников с нарушением опорно- двигательного аппарата характеризуется заниженным уровнем. Базой исследования выступило муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Специальная(коррекционная) общеобразовательная школа-интернат для обучающихся и воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (нарушение опорно-двигательного аппарата) №4 г. Ростова-на-Дону». Выборку исследования составили ученики третьего класса в составе 22 человек. Психологический климат в классе доброжелательный. Все ребята общаются между собой. Наблюдается положительное отношение к ровесникам, тяга к общению между собой, особенно к тем детям, которые имеют лидерские качества. На уроках дети демонстрируют довольно хорошую работоспособность и познавательную активность. Внимательно слушают указания учителя и выполняют все задания. Наблюдение показало, что все испытуемые были положительно настроены на исследование. Инструкция была понята с первого раза, но им было сложно сосредоточиться на задании, что является характерной особенностью данной группы детей. Никто из испытуемых не отказался от прохождения диагностики и все с интересом отнеслись к поставленной перед ними задачей. В соответствии с целью, задачами и гипотезой, в исследовании использовались проективные методики, которые описаны во Главе II. 6 ГЛАВА I Теоретические основы изучения особенностей самооценки детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата 1.Особенности детской самооценки Самооценка представляет собой центральное звено произвольной саморегуляции. Она предопределяет направление и уровень человеческой активности, включая отношение к миру, к окружающим и к самому себе. Она состоит в сложном по психологической природе феномене и включена в большое число связей и отношений со всеми психическими образованиями личности. Самооценка способна выступать как важная детерминанта всех форм и видов деятельности и общения. Основа умения оценивать себя закладывается в раннем детстве. Развитие и совершенствование этого процесса происходит в течение всей жизни. В подростковый период формируется образ самого себя и отношение к себе. Самооценка связана также со стремлением к самопознанию и саморегуляции. Адекватный тип самооценки дает возможность человеку относиться к себе критически, правильно соотнося собственные силы и задачи разной трудности с требованиями окружающих. Таким образом, развитие адекватной и достаточно высокой самооценки позволяет школьнику быть в последующей жизни более успешным. При этом процесс социализации ребенка происходит более эффективно и полноценно. Формирование самооценки осуществляется в рамках деятельности и общения. По этой причине существует возможность влиять на еѐ становление и динамику. Для этого требуется анализ и учет психологопедагогических условий, которые будут способствовать развитию адекватно высокой и устойчивой самооценки. Этот процесс связан с наиболее значимой в подростковом возрасте деятельностью – межличностным общением. Психолого-педагогическая коррекция особенностей самооценки детей с 7 нарушениями опорнодвигательного аппарата начала занимать существенное место в современной практике образования. Это обусловлено тем, что школьники находятся на пороге развития и самореализации. В случае нормального развития самооценка, как правило, является положительной. Отрицательная самооценка ведет к отклонениям (например, появлению комплекса неполноценности). 2. Особенности самооценки младших школьников с нарушениями опорно- двигательного аппарата Любой возрастной период развития специфичен и неповторим, а потому требует своеобразного стиля общения с детьми и использования оригинальных приемов и методик обучения и воспитания. Младший школьный возраст представляет собой своеобразный этап развития ребѐнка, который соответствует стадии обучения в начальной школе. Исследователи выяснили, что в младшем школьном возрасте (период с 6 до 10 лет) школьник проходит большой путь в своѐм личностном развитии. Именно эта стадия считается крайне важной для восприятия моральных знаний, поскольку в силу ограниченности нравственного опыта моральные знания становятся регулятором духовно-ориентированного поведения и мотивов человека. Самооценка младших школьников с нарушениями опорно- двигательного аппарата характеризуется следующими показателями: дети в этот период уже знают доступные их разуму нормы поведения, получая данные знания в ходе взаимодействия со взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов. Они способны проявлять сочувствие при несчастье или испытать чувство жалости к другому. Младшие школьники отличаются от дошкольников тем, что у них уже можно наблюдать самооценку разного типа (адекватную, завышенную или заниженную). Такие дети отрицательный отзыв о своей работе могут начать воспринимать как оценку: ты — плохой человек. Оценка педагога становится основным мотивом и мерилом усилий ребенка. 3. Особенности самооценки детей подросткового возраста с нарушениями 8 ОДА Подростковый возраст — это стадия развития, которой свойственны следующие характеристики: высокая восприимчивость к социальному воздействию; чрезмерная доверчивость и ранимость; зачастую отсутствие непосредственности в поведении. Бурный рост самосознания; проявление интереса к анализу нравственных и психологических качеств других людей; изменение оценочного отношения к другим людям; резкий скачок в развитии самооценки. Познание себя и различных своих качеств способствует развитию когнитивного (познавательного) компонента «Я-концепции», с которым связаны еще два — оценочный и поведенческий. Для детей с нарушением опорно- двигательного аппарата важно не только знать, какие они на самом деле, но и в какой мере значимы их индивидуальные особенности. Оценка качеств таких детей будет напрямую зависеть от системы ценностей, которая складывается, как правило, с помощью влияния семьи и сверстников. Анализ существующих исследований показал, что значимое условие развития личности в целом представлено самооценкой, которая в дальнейшем воздействует на поведение и деятельность. Особенности самооценки предопределяют успешность социальной интеграции лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата. При исследовании особенностей самооценки детей с нарушением опорно- двигательного аппарата важной считается точка зрения Л. С. Выготского о сложной структуре дефекта. В соответствии с ней наличие определенного нарушения (дефекта) способно вызвать множество вторичных отклонений в развитии. Другими словами, проявление вторичных нарушений происходит под воздействием первичного дефекта в процессе дальнейшего аномального развития. Таким образом, независимо от меньшей подверженности самосознания как устойчивого психического феномена воздействию первичного дефекта, нарушения психического развития отрицательным образом отражаются на развитии самосознания и такой его составляющей, как самооценка. Подростки с нарушениями опорно-двигательного аппарата 9 начинают ощущать свой недостаток при осуществлении социального сравнения. Данное осознание дефекта ведет к появлению чувства неполноценности, возникновению компенсаторной активности и выработке личностного индивидуального стиля деятельности. ГЛАВА II. Практическая часть. Исследование особенностей самооценки младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата 2.1Организация и проведение обследования Диагностический блок отражает проведение диагностики самооценки подростков с помощью методик: шкала самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн (модификация А.М. Прихожан), методика исследования самооценки личности С.А. Будасси, методика вербальной диагностики самооценки личности Н.П. Фетискина. Методика «Шкала самооценки и уровня притязаний Дембо Рубинштейна (модификация А.М. Прихожан)» (полное описание методики в Приложении 1). Цель: определение уровня самооценки личности. На листе бумаги проводится вертикальная черта, обозначающая одно из свойств, например, счастье. Верхний край соответствует состоянию, где, по вашему мнению, находится самый счастливый человек, которого можно представить, а нижнему соответствует состояние самого несчастного человека. То есть внизу находятся отрицательные ценности, которых человек старается избежать, а вверху наоборот положительные, к которым человек стремится. Человеку нужно обозначить место на этой линии, которое, по его мнению, соответствует его текущему уровню чертой (-). То, каким уровнем развития качества он был бы удовлетворен, нужно обозначить кружком (о). И крестиком (х) необходимо обозначить то место на шкале, где вы можете оказаться, объективно оценивая свои возможности. Методика может проводиться как 10 фронтально – с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10–12 мин. Методика исследования самооценки личности С.А. Будасси (полное описание методики в Приложении 2). Цель: определение связи между ранговыми оценками качеств личности, входящими в представления «Я идеальное» и «Я реальное». Методика С.А. Будасси позволяет проводить количественное исследование самооценки личности, то есть ее измерение. В основе данной методики лежит способ ранжирования. Инструкция. Вам предлагается список из 48 слов, обозначающих свойства личности, из которых Вам необходимо выбрать 20, в наибольшей степени характеризующих эталонную личность (назовем ее «мой идеал») в вашем преставлении. Естественно, что в этом ряду могут найти место и негативные качества.В предложенной методике исследования самооценки ее уровень иадекватность определяются как отношение между Я-идеальным и Яреальным. Представления человека о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или на субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Качества, которые человек приписывает самому себе, далеко не всегда адекватны. Процесс самооценивания может происходить двумя путями: 1) путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности и 2) путем сравнения себя с другими людьми. Однако независимо от того, лежат ли в основе самооценки собственные суждения человека о себе или интерпретации суждений других людей, 11 индивидуальные идеалы или культурно-заданные стандарты, самооценка всегда носит субъективный характер; при этом ее показателями могут выступать адекватность и уровень. 12 Вербальная диагностика уровня самооценки Н.П. Фетискина (полное описание методики в Приложении 3) Цель: выявление уровня самооценки личности. По каждому из суждений теста на самооценку надо дать ответ «очень часто», «часто», «редко» или «никогда» в зависимости от того, насколько свойственны вам мысли, описанные в тесте. Для математической обработки результатов исследования был использован Т-критерий Вилкоксона. Критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом. Суть метода состоит в том, что сопоставляются выраженности сдвигов в том и ином направлениях по абсолютной величине. Для этого сначала ранжируются все абсолютные величины сдвигов, а потом суммируются ранги. Если сдвиги в положительную и в отрицательную сторону происходят случайно, то суммы рангов абсолютных значений их будут примерно равны. Если же интенсивность сдвига в одном из направлений перевешивает, то сумма рангов абсолютных значений сдвигов в противоположную сторону будет значительно, ниже, чем это могло бы быть при случайных изменениях Познавательная деятельность В начале 30-х годов под влиянием диалектики Гегеля и марксова учения о практике была выдвинута "проблема деятельности". В то время она означала не просто одну из больших проблем психологии или один из возможных объектов ее исследования, а некий принципиальный, общий подход к самой психологической науке. Деятельностный подход должен был решить ряд проблем, которые условно можно разделить на две группы: одну составляют проблемы собственно психологические, другую - проблемы философские, методологические. Эти проблемы разделили между собой две школы отечественных психологов: первая группа проблем решалась главным образом школой А.Н.Леонтьева, вторая - главным образом школой С.Л.Рубинштейна. 13 А.Н.Леонтьев предложил концепцию, раскрывающую в очень широком масштабе процесс возникновения элементарной формы психического отражения (ощущения), развитие более сложных форм, включая и развитие человеческого сознания. Говоря о концепции Леонтьева, нужно отметить несколько важных моментов. Во-первых, как известно, в большинстве концепции развития психики животных были концепциями развития поведения. В них рассматривались проблемы инстинкта, навыка, интеллектуального поведения, но вопрос о формах и уровнях психического отражения обычно оставался в тени. Леонтьев впервые предложил концепцию, в которой речь идет прежде всего и именно о развитии форм и уровней психического отражения. Рассматривая развитие психики животных, он выделяет стадии элементарной сенсорной психики, перцептивной психики и интеллекта, представляющие собой усложняющиеся формы психического отражения. Принцип отражения последовательно реализуется также и в анализе процесса развития человеческого сознания. Во-вторых, развитие психики рассматривается Леонтьевым не как некоторый спонтанный, сам собою развертывающийся процесс. Развитие психики необходимым образом включено в процесс развития жизни, который рассматривается Леонтьевым как процесс материальный. "Психика, - пишет он, - возникает на определенной ступени развития жизни не случайно, а необходимо, т.е. закономерно... Необходимость ее возникновения определяется развитием самой жизни, более сложные условия которой требуют от организмов способности отражения объективной действительности в форме простейших ощущений. Психика не просто "прибавляется" к жизненным функциям организмов, но, возникая в ходе их развития, дает начало качественно новой, высшей форме жизни - жизни, связанной с психикой, со способностью отражения действительности" (1972, с.26). Рассматривая специфику процессов жизни, Леонтьев приходит к выводу, что "переход от тех форм взаимодействия, которые свойственны неорганическому миру, к формам взаимодействия, присущим живой материи, находит свое выражение в факте выделения субъекта, с одной стороны, и объекта — с другой" (там же, с.35). В этой связи в общую схему идеи развития психики Леонтьев вводит понятие "деятельность". Необходимо отметить, что деятельность понимается им весьма широко: имеется в виду любое жизненное отношение субъекта к действительности. "Те специфические процессы, которые осуществляют то или иное жизненное, т.е. активное, отношение субъекта к действительности, мы будем называть в отличие от других процессов процессами деятельности" (там же, с.39). Рассматривается понятие предмета, объекта, как того, на что направлена деятельность. "Всякая деятельность организма направлена на тот или иной предмет, непредметная деятельность невозможна. Поэтому рассмотрение деятельности требует прежде всего выделения того, что является ее действительным предметом, т.е. предмета активного отношения организма" 14 (там же, с.39). Деятельность рассматривается как основная "единица" жизненного процесса. Теория деятельности раскрывает суть психики как внутреннюю деятельность, формируемая внешней деятельностью и имеющая по этому с ней общее строение. Справедливо критикуя Л.С.Выготского за то, что в его теории "сознание стало производным от общественного сознания", а "жизнь превратилась в процесс образования", Леонтьев продолжает развивать идею интериоризации, являющейся главной в культурно-исторической теории (А.Н.Леонтьев, 1994, с.39-40). Суть та же - внешнее становится внутренним. То, что выступает в форме внешней практической деятельности, становится затем психическим актом, внутренней деятельностью: "...процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается в предсуществующий план сознания; это - процесс, в котором этот внутренний план формируется" (А.Н.Леонтьев, 1975, с.98). Чтобы раскрыть механизм интериоризации, сложность которой проявляется особенно в перцептивной деятельности, когда казалось бы человек никаких практических предметных действий не осуществляет, Леонтьев разработал гипотезу уподобления. Механизм чувственного отражения. Гипотеза уподобления. Ядром механизма чувственного отражения является, согласно данной гипотезе, уподобление динамики процессов в рецепирующей системе свойствам внешнего воздействия на нее. Наиболее очевидным образом этот механизм проявляется в осязании. В осязательных, ощупывающих движениях, в их 15 динамике воспроизводятся свойства объекта, его величина и форма. В ходе осязания свойство объекта преобразуется в сукцессивный рисунок, который затем развертывается в симультанное отражение объекта. Та же идея проводится в связи с анализом зрительного и слухового восприятия. Таким образом, гипотеза уподобления выступила как гипотеза моторного уподобления. В своем конкретном раскрытии она относится к двигательным эффектам - именно в движениях руки, глаза, артикуляционного аппарата воспроизводятся свойства воспринимаемых (осязанием, зрением и слухом) объектов. Подведя некоторый итог сказанному о чувственном отражении, заметим, что перцептивная активность субъекта в ситуации неопределенности не отвечает наиболее разработанным положениям теории деятельности. Студент, которому нужно взять экзаменационный билет и которому не безразлично, какой билет ему попадется, объективно не может отразить "скрытые" свойства билетов. Нечему уподобляться рецепирующей системе, а значит и нет внешней практической деятельности, без которой не возможно психическое отражение. Однако студент активен и принимает решение на основе своего опыта, чувств и ощущений, которые обнаруживают предметный характер. Вариант, в котором студент берет билет наугад, немногим отличается от предыдущего, так как активность все равно задается предпочтениями и ожиданиями, а выбор может происходить бессознательно. Таким образом, активность субъекта в условиях неопределенности характеризуется, с одной стороны, движением чувственной ткани сознания, а, с другой, - отсутствием исходного коррелята этого движения во внешнем плане. Тем не менее внутренняя активность субъекта, направленная на решение задачи, является деятельностью, так как она направлена на достижение конкретной цели. Снять возникшую проблему можно если пересмотреть гипотезу уподобления, поставив вопрос: "Всегда ли уподобление является моторным процессом и только моторным"? Исследования перцептивной деятельности натолкнулись на немалые трудности при проверке данной гипотезы, поставив под сомнение ее моторный характер. "Достаточно строгих ее подтверждений еще нет" (Ломов, 1996, с.335). Однако от идеи уподобления трудно отказаться. Теория деятельности говорит, что механизм воспроизведения специфического качества воздействия на орган чувств должен включать такие процессы, которые способны выразить собой природу воздействующего свойства (качества). Это и есть процессы уподобления. Предположение о том, что такими процессами являются движения воспринимающих аппаратов, - это ведь только одно из возможных. А.Н.Леонтьев, обсуждая гипотезу уподобления, сам задает вопрос: "Всегда ли, однако, детектирование качества воздействия должно происходить при участии мышечной периферии, или же следует говорить об участии в этом процессе вообще тех или других афферентов?" (1972, с.183). Такая постановка вопроса позволяет думать, что он не ограничивал процессы уподобления только 16 моторными, предполагая возможность и других вариантов. В связи с этим необходимо отметить два момента. Во-первых, если проследить историю изучения механизмов психического отражения, то можно отметить, что вначале поиск велся в области рецепторных звеньев воспринимающей системы; предполагалось, что, изучив работу рецепторов по преобразованию внешних воздействий в нервный процесс, можно выявить и механизм психического отражения. Однако исследования в этом направлении не дали ожидаемых результатов. Тогда обратились к анализу центральных звеньев воспринимающих систем. Но и здесь возник ряд трудностей. Наконец, предприняты попытки поиска механизмов психического отражения в работе афферентных звеньев этих систем (в том числе двигательных компонентов перцептивного процесса). И на этом пути возникают трудности и встают новые, пока еще не решенные вопросы. Поэтому, как пишет Б.Ф.Ломов, "вряд ли оправдано связывать механизм психического отражения с работой только какого-либо одного звена воспринимающей системы: афферентного, центрального или эфферентного". И, далее: "По-видимому, исследуя механизм психического отражения, нужно брать всю систему в целом, а может быть, и представление о системе пересмотреть" (1996, с.336-337). Во-вторых, важно иметь в виду, что воспринимающие (рецепирующие) системы возникли и развились в длительном процессе эволюции. "Поэтому очень многое из того, что относится к механизму уподобления, "отлилось" в определенную форму и генетически закрепилось" (там же, с.337). Не затрагивая вопрос о врожденном и приобретенном, о генетическом и средовом в рецепирующих системах, необходимо отметить, что, изучая процесс уподобления, нужно иметь в виду, что это уподобление строится на основе мощного фундамента, сложившегося в процессе эволюции живых существ. Исследуя генезис психического отражения, А.Н.Леонтьев провел эксперимент по выработке кожной чувствительности к нейтральному световому потоку, подробно описанный ранее. Главный вывод, сделанный на основании результатов эксперимента, состоит в том, что развитие психического отражения опосредуется активностью индивида. Эксперимент внес большой вклад в развитие важных психологический принципов: 1) человеческая психика эволюционировала от простейшей (сенсорной) психики низших организмов, и 2) в процессе эволюции старое не исчезает, а остается в зачаточном латентном виде: низшие организмы в процессе приспособления к среде реагировали на изменения светового потока и оставили эту способность человеку в наследство. В смоделированной ситуации неопределенности чувственное отражение воздействия светового потока формируется вследствие разворачивания филогенетически древних ступеней отражения, в которых заложена информация о свойствах рецепирующей системы, адекватных, подобных свойствам данного воздействия. Это могло бы означать, что уподобление в данном случае формируется не за счет копирующих движений, а в результате актуализации необходимых свойств и параметров воспринимающего аппарата, его свернутых процессов, то есть по принципу "новое - это хорошо забытое 17 старое". Рецепирующая система уподобляется свойствам воздействующего на нее объекта, но не в результате внешних действий, в результате внутренней поисковой активности. С этой точки зрения познавательная деятельность в условиях неопределенности представляет собой активный процесс, направленный прежде всего на внутреннюю реальность субъекта. Список использованных источников: 1. Р. С. Немов «Общая психология». Том II. Книга 1. Ощущения и восприятие Учебник и практикум для СПО 6-е издание, переработанное и дополненное / Москва Юрайт/ 2019 2. Гусев А.Н. Ощущение и восприятие. Общая психология. В 7 т.т. Под ред. Братуся Б.С. Т.4. М.: Академия, 2007. 3. Психология ощущений и восприятия. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Любимова, М.Б. Михалевской. М., 2002 развития здоровья детей, Проблема мышления является одной из центральных в развитии познавательной сферы человека. Обращение к изучению мышления обусловлено его значимой ролью, которое оно играет в обучении. Мышление, не являясь единственной основной и прямым результатом обучения, тем не менее, постоянно участвует при обучении любым школьным дисциплинам. Несмотря на то, что проблема формирования мыслительной деятельности в младшем школьном возрасте изучалась довольно широко в психологии (Д.Б.Эльконин, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, А.М.Матюшкин, П.Я.Гальперин, И.С.Якиманская, О.К.Тихомиров, А.З.Зак и другие), в то же время в специальной педагогике и психологии существуют проблемы, связанные с недостаточной научной и практической разработкой диагностики и психологической коррекции нарушений развития мыслительной деятельности детей с особыми образовательными потребностями. В последние годы проводится достаточно большое количество сравнительных исследований, в которых показаны особенности процесса мышления различных групп детей с отклонениями в развитии. В процессе этих исследований было установлено, что у всех детей с особыми возможностями 18 жизнедеятельности имеются выраженные в разной степени отклонения в развитии мышления. Многие авторы связывают особенности развития и нарушения мышления детей не столько с первичным дефектом, сколько с изменением их способности к приему и передаче информации (В.И.Лубовский). Немаловажное значение в развитии мышления у детей с отклонениями в развитии имеет факт нарушения их речи, а также нарушения взаимоотношений мышления и речи. Среди всех категорий детей с нарушениями в развитии в настоящее время количество детей с нарушениями функций опорно- двигательного аппарата значительно возросло. По некоторым данным 5-6 из 1000 детей страдают детским церебральным параличом. Длительное время дети данной категории получали в России исключительно медицинскую помощь, и только с середины XX века на проблемы познавательного и речевого развития детей с церебральным параличом обратили свое внимание отечественные логопеды, дефектологи и психологи. Анализ клинических, нейропсихологических и психолого- педагогических исследований проблемы детского церебрального паралича (ДЦП) показывает, что при данном виде отклонения в развитии разнообразные по степени тяжести проявления двигательные нарушения сопровождаются интеллектуальными и речевыми нарушениями. Дети с ДЦП нуждаются в оказании специально организованной медикосоциальной и психолого- педагогической помощи. Анализ литературы по проблеме детского церебрального паралича показывает, что рассмотрение вопросов психологической диагностики и коррекции нарушений познавательного развития, а именно мыслительной деятельности у детей с данной патологией, в младшем школьном возрасте ограниченно лишь единичными исследованиями. Мышление является одной их основных высших психических функций, активно развивается в начальной школе. Начиная с этого возраста, активно формирующееся в системе школьного обучения словесно-логическое мышление перестраивает работу всех других высших психических функций ребенка. Как клиницистами, так и психологами установлены характерные 19 общие особенности и специфичность развития мыслительной деятельности у детей с ДЦП. Например, выражена диссоциация между сравнительно удовлетворительным уровнем развития логического мышления и недоразвитием или поражением функций, связанных с пространственными и временными представлениями, слабостью счетных операций и нарушениями практических навыков. По мнению отечественных и зарубежных исследователей отмечается, что отсутствие практической деятельности, пассивный образ жизни детей с церебральным параличом в младшем школьном возрасте способствует развитию и преобладанию вербального мышления над практическим. Исследуя проблему умственного развития, специфические характеристики мыслительной деятельности выделяют Семенова К.А., Кириченко Е.И., Калижнюк Э.С., Ипполитова М.В., Данилова Л.А., Левченко И.Ю., Мамайчук И.И., Лапшина А.Г., Дворникова Т.А.,Демина И.В. и др. В данной работе представлен обзор сравнительного изучения особенностей мыслительной деятельности детей школьного возраста с нормальным уровнем психического развития и детей с церебральным параличом. 1 2 |