Реферат Аутизм и инклюзия. РЕФЕРАТ ОСОиИО. Актуальность аутичный ребенок. Пути помощи
 Скачать 41.47 Kb.
|
|
АКТУАЛЬНОСТЬ (Аутичный ребенок. Пути помощи Авторы:М. М. Либлинг, Е. Р. Баенская, О. С. Никольская ) Тип странного, погруженного в себя человека, возможно, вызывающего уважение своими особыми способностями, но беспомощного и наивного в социальной жизни, неприспособленного в быту, достаточно известен в человеческой культуре. Загадочность таких людей часто вызывает особый к ним интерес, с ними нередко связывается представление о чудаках, святых, Божьих людях. Как известно, в русской культуре особое, почетное место занимает образ юродивого, дурачка, способного прозревать то, чего не видят умные, и говорить правду там, где лукавят социально приспособленные. Отдельные профессиональные описания как детей с аутистическими нарушениями психического развития, так и попыток врачебной и педагогической работы с ними стали появляться еще в прошлом столетии. Так, судя по ряду признаков, знаменитый Виктор, «дикий мальчик», найденный в начале прошлого столетия недалеко от французского города Аверона, был аутичным ребенком. С попытки его социализации, коррекционного обучения, предпринятой доктором Э.М. Итаром (E. M. Itard), и началось, собственно, развитие современной специальной педагогики. В 1943г. американский клиницист Л.Каннер (L.Kanner), обобщив наблюдения 11 случаев, впервые сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с типичным нарушением психического развития, назвав его «синдром раннего детского аутизма». Доктор Каннер не только описал сам синдром, но и выделил наиболее характерные черты его клинической картины. На это исследование в основном опираются и современные критерии этого синдрома, получившего впоследствии второе название – «синдром Каннера». Необходимость идентификации данного синдрома, видимо, настолько назрела, что независимо от Л. Каннера сходные клинические случаи были описаны австрийским ученым Г. Аспергером (H.Asperger) в 1944 г. и отечественным исследователем С.С.Мнухиным в 1947 г. Наиболее яркими внешними проявлениями синдрома детского аутизма, обобщенными в клинических критериях, являются: – аутизм как таковой, т. е. предельное, «экстремальное» одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Обычны сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности контакта, установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей мере аутизм нарушает развитие отношений со сверстниками; – стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед ними; поглощенность однообразными действиями – моторными и речевыми: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз; пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыванию, верчению; захваченность стереотипными интересами, одной и той же игрой, одной темой в рисовании, разговоре; – особая характерная задержка и нарушение развития речи, прежде всего – ее коммуникативной функции. В одной трети, а по некоторым данным даже в половине случаев это может проявляться как мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произнесения отдельных слов и даже фраз). Когда же устойчивые речевые формы развиваются, они тоже не используются для коммуникации: так, ребенок может увлеченно декламировать одни и те же стихотворения, но не обращаться за помощью к родителям даже в самых необходимых случаях. Характерны эхолалии (немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз), длительное отставание в способности правильно использовать в речи личные местоимения: ребенок может называть себя «ты», «он», по имени, обозначать свои нужды безличными приказами («накрыть», «дать пить» и т. д.). Даже если такой ребенок формально имеет хорошо развитую речь с большим словарным запасом, развернутой «взрослой» фразой, то она тоже носит характер штампованности, «попугайности», «фонографичности». Он не задает вопросов сам и может не отвечать на обращения к нему, т. е. избегает речевого взаимодействия как такового. Характерно, что речевые нарушения проявляются в контексте более общих нарушений коммуникации: ребенок практически не использует также мимику и жесты. Кроме того, обращают на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика, интонации речи; – раннее проявление указанных расстройств (по крайней мере до 2,5 лет), что подчеркивал уже доктор Каннер. При этом, по мнению специалистов, речь идет не о регрессе, а скорее об особом раннем нарушении психического развития ребенка. Изучением данного синдрома, поиском возможностей коррекционной работы с аутичными детьми занималось множество специалистов различного профиля. Выяснялась распространенность синдрома, его место среди других расстройств, первые ранние проявления, их развитие с возрастом, уточнялись критерии диагностики. Многолетние исследования не только подтвердили точность выделения общих черт синдрома, но и внесли в описание его картины несколько важных уточнений. Так, доктор Каннер считал, что детский аутизм связан с особой патологической нервной конституцией ребенка, в которой он не выделял отдельных признаков органического поражения нервной системы. Со временем развитие средств диагностики позволило выявить накопление такой симптоматики у детей с аутизмом; в трети случаев, которые описал сам Каннер, в подростковом возрасте наблюдались эпилептические приступы. Каннер считал также, что детский аутизм не обусловлен умственной отсталостью. Некоторые из его пациентов имели блестящую память, музыкальную одаренность; типичным для них было серьезное, интеллигентное выражение лица (он назвал его «лицом принца»). Однако дальнейшие исследования показали, что, хотя часть аутичных детей действительно имеет высокие интеллектуальные показатели, в очень многих случаях детского аутизма мы не можем не видеть глубокой задержки умственного развития. Современные исследователи подчеркивают, что детский аутизм развивается на основе явной недостаточности нервной системы, и уточняют, что нарушения коммуникации и трудности социализации проявляются вне связи с уровнем интеллектуального развития, т. е. как при низких, так и при высоких его показателях. Родители первых обследованных Каннером детей были в основном образованными, интеллектуальными людьми с высоким социальным статусом. В настоящее время установлено, что аутичный ребенок может родиться в любой семье. Возможно, особый статус первых наблюдавшихся семей был связан с тем, что именно им легче было получить помощь известного доктора. В ряде стран были проведены исследования по выявлению распространенности детского аутизма. Установлено, что данный синдром встречается примерно в 3–6 случаях на 10000 детей, обнаруживаясь у мальчиков в 3–4 раза чаще, чем у девочек. В последнее время все чаще подчеркивается, что вокруг этого «чистого» клинического синдрома группируются множественные случаи сходных нарушений в развитии коммуникации и социальной адаптации. Не совсем точно укладываясь в картину клинического синдрома детского аутизма, они, тем не менее, требуют аналогичного коррекционного подхода. Организации помощи всем таким детям должно предшествовать их выявление с помощью единого образовательного диагноза, позволяющего отличить детей, нуждающихся в специфическом педагогическом воздействии. Частота нарушений такого рода, определяемая методами педагогической диагностики, по мнению многих авторов, возрастает до внушительной цифры: ими обладают в среднем 15–20 из 10000 детей. (1. Франческа Аппе Введение в психологическую теорию аутизма / Аппе Франческа; перевод Д. В. Ермолаев. – 4-е изд. – М.: Теревинф, 2019. – 215 c.)Детей с расстройством нервной системы, которое характеризуется дефицитом в социальных взаимодействиях и коммуникацией с наличием стереотипий (повторяющихся действий) - расстройством аутистического спектра становится все больше и больше среди населения. По данным Соединенных Штатов Америки за 2014 год, оно было диагностировано у одного из 59 детей [1, с. 14]. В России в 2018 году аутизм диагностировали у более 31 тыс. детей, а в 2019 году аутизм впервые выявлен у более 4 тыс. детей. Кроме того расстройство аутистического спектра диагностируется во всех расовых, этнических и социально-экономических группах. Исследования показывают, что, хотя формально раннее развитие таких детей может укладываться в параметры нормы, оно необычно с самого их рождения. После первого года жизни это становится особенно явным: трудно организовать взаимодействие, привлечь внимание ребенка, заметна задержка его речевого развития. Самый тяжелый период, отягощенный максимумом поведенческих проблем – самоизоляцией, чрезмерной стереотипностью поведения, страхами, агрессией и самоагрессией, – отмечается с 3 до 5–6 лет. Затем аффективные трудности могут постепенно сглаживаться, ребенок может больше тянуться к людям, но на первый план выступает задержка психического развития, дезориентированность, непонимание ситуации, неловкость, негибкость, социальная наивность. С возрастом неприспособленность в быту, несоциализированность становятся все более явными. Эти данные привлекли внимание к изучению когнитивных возможностей подобных детей, выявлению особенностей формирования их психических функций. Наряду с островками способностей были обнаружены множественные проблемы в развитии сенсомоторной и речевой сфер; были также установлены особенности мышления, затрудняющие символизацию, обобщение, правильное восприятие подтекста и перенос навыков из одной ситуации в другую. В результате в современных клинических классификациях детский аутизм включен в группу первазивных, т. е. всепроникающих расстройств, проявляющихся в нарушении развития практически всех сторон психики: когнитивной и аффективной сферы, сенсорики и моторики, внимания, памяти, речи, мышления. В настоящее время становится все более понятным, что детский аутизм не является проблемой одного только детского возраста. Трудности коммуникации и социализации меняют форму, но не уходят с годами, и помощь, поддержка должны сопровождать человека с аутизмом всю жизнь. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ [Садко И. А., Карпенко Т. В., 2017, с. 25].Обучение и воспитание детей с РАС является сложным процессом. Однако образование таких детей должно сводиться к тому, чтобы социализировать и адаптировать его к обществу. Поэтому актуальной проблемой является реализация процессов обучения и воспитания детей с аутизмом в системе интеграции, так как каждый ребенок должен иметь равные возможности в получении образования, но имеется много вопросов по поводу практической реализации данной проблемы. Аутист не способен учиться сам в процессе подражания, бессознательно, инстинктивно ухватывать основные составляющие жизненного существования. Его надо учить всему: даже жестам и эмоциям. Расширение словарного запаса не происходит, как у здоровых детей, спонтанно, в процессе общения, а должно делаться «принудительно». Развернутая мыслительная деятельность, обобщения, формулировка выводов – все это недоступно аутисту. Логика аффективного развития аутичного ребенка отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающей его психический тонус и заглушающей постоянно возникающий дискомфорт, хроническое состояние тревоги и массивные страхи. Помимо искажения психического развития очевидна выраженная эмоциональная незрелость аутичного ребенка. Поэтому, вступая во взаимодействие с ним, надо учитывать его реальный «эмоциональный возраст». Превышение доступного ребенку уровня взаимодействия неизбежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление нежелательных протестных реакций: негативизма, агрессии или самоагрессии — и фиксацию негативного опыта общения. Основные параметры, по которым можно определить этот допустимый уровень взаимодействия, следующие: - какая дистанция общения для ребенка более приемлема; - каковы его излюбленные занятия, когда он предоставлен сам себе: бродить или бегать по комнате, раскачиваться, подпрыгивать, что-то крутить, перебирать, раскладывать, листать книгу и др.; - как он обследует окружающие предметы: рассматривает; обнюхивает; тащит в рот; рассеянно, не глядя, берет в руку и тотчас бросает; смотрит издали, боковым зрением; - Как использует игрушки: обращает внимание лишь на какие-то детали, манипулирует игрушкой для извлечения какого-либо сенсорного эффекта, проигрывает элементы сюжета, насколько эти манипуляции однообразны; - сложились ли какие-то стереотипы бытовых навыков, насколько они развернуты, насколько жестко привязаны к привычной ситуации; - использует ли он речь, и в каких целях. Насколько она стереотипна, характерны ли эхолалии, в каком лице он говорит о себе; - как он ведет себя в ситуациях дискомфорта, страха: замирает, возникают панические реакции, агрессия, самоагрессия, обращается к близким, жалуется, усиливаются двигательные стереотипии, стремится повторить или проговорить травмировавшую ситуацию; - каково его поведение при радости: возбуждается, усиливаются двигательные стереотипии, стремится поделиться своим приятным переживанием с близкими; - как он реагирует на запрет: игнорирует, пугается, делает назло, становится агрессивным, кричит; - как легче его успокоить при возбуждении, при расстройстве: взять на руки, приласкать, отвлечь (чем? — любимым лакомством, привычным занятием, уговорами); - как долго можно удерживать его внимание и на чем: на игрушке, книге, рисунке, фотографиях, мыльных пузырях, свечке или фонарике, игре с водой и т.д.; - как он относится к включению взрослых в его занятие (уходит, протестует, принимает, повторяет какие-то элементы игры взрослого или отрывки его комментария). Организация коррекционно-педагогической помощи детям с РДА. Как показывает анализ специальной литературы и документов ряда международных государственных учреждений и общественных организаций, во многих странах Западной Европы и США система помощи аутичным детям существует более 30 лет. Одной из передовых в этом отношении стран в Европе и мире является Дания, где с 1920 года начали оказывать специализированную помощь детям с аутизмом. В организации этой помощи в настоящее время принимают прямое участие Министерство образования и Министерство социальной защиты страны, в ведении которых находится знаменитый Центр аутизма (в 2002 году в нем находились 37 воспитанников от 3 до 20 лет, 15 воспитанников старше 18 лет). В составе Центра находятся два дома – интерната для лиц с различной степенью адаптации, ферма, мастерские. Все остальные учреждения, оказывающие помощь аутичным детям, находятся в подчинении 11 округов Дании. В других странах Европы и в Америке помощь аутичным детям оказывается частными специальными учреждениями, общественными организациями, объединяющими родителей. В России большинство детей и подростков с аутизмом обучаются в специальных школах для умственно отсталых детей, в массовых школах (при этом нередко выводятся на домашнее обучение), содержатся в учреждениях системы здравоохранения и социальной защиты населения. В 2002 году разработаны методические рекомендации по организации работы Центров помощи детям с РДА (Письмо Министерства образования России от 24 мая 2002 г. № 29/ 2141-6). В концепции помощи аутичным детям (К.С.Лебединская, С.А.Морозов,1993, О.С.Никольская, С.А.Морозов,1994) рассматриваются принципы и организационная структура подобных Центров. Дети, направленные в Центр, поступают вначале в консультативно-диагностическое подразделение, где уточняется диагноз. Если состояние ребенка соответствует профилю Центра, то ребенок направляется в одно из коррекционных подразделений. Основная коррекционная вертикаль подразумевает такую динамику развития воспитанника, когда сохраняется необходимость его обучения и воспитания в специальных условиях с использованием традиционных для коррекции РДА методов и преимущественно индивидуальных форм работы. Дополнительные коррекционные вертикали могут включать сеть дошкольных и школьных экспериментальных групп и классов. При создании и развитии помощи детям с аутизмом и сходными расстройствами, при организации соответствующих специальных (коррекционных) образовательных учреждений целесообразно придерживаться следующих принципов: -комплексный медико-психолого-педагогический подход к коррекции; -интегративная направленность коррекционного процесса в сочетании со специализированным характером оказываемой помощи; -преемственность коррекционной работы на всех возрастных этапах; -учет интересов аутичного ребенка при выборе методического подхода; -индивидуальный характер коррекции на начальных ее этапах с постепенным переходом к групповым формам работы; -систематическая активная работа с семьей аутичного ребенка. В настоящее время существуют два специальных образовательных учреждения для аутичных детей – в Москве и Санкт-Петербурге. С детьми и подростками, страдающими аутизмом, работают некоторые негосударственные образовательные учреждения. Широкую известность получила общественная организация «Добро», возглавляемая С.А. Морозовым. (Аутичный ребенок. Пути помощи Авторы:М. М. Либлинг, Е. Р. Баенская, О. С. Никольская ) Организация учебной деятельности всех детей с РАС сопряжена со значительными трудностями. В классе им трудно сидеть за партой, они могут вставать, ходить во время урока. Они крайне медлительны, отвечают не сразу и невпопад, выполняют задания не тогда, когда это требуется. На уроке они могут заняться какими-либо играми. Поведение их не поддается контролю, так как они «как бы не видят и не слышат» учителя. Несмотря на такое поведение, большинство детей частично усваивают материал урока, могут воспроизвести то, чем занимались в классе, и на что, казалось бы, не обращали внимание. Они с трудом приспосабливаются ко всему новому — условиям, людям, способам выполнения задания, неожиданным изменениям уже усвоенного порядка. Различные формы стереотипного поведения, которые могут выражаться в форме моторных и речевых стереотипий, представляют трудности в рамках школьного обучения. Значительные сложности в организации учебного процесса связаны со склонностью детей с РАС в соблюдении постоянства; аффективные переживания может вызвать неожиданная для него замена одного предмета другим, недоступность по какой-то причине определенного пути из одного кабинета в другой и т.п. Трудности также бывают связаны с посещением школьной столовой (некоторые дети едят только определенные продукты, приготовленные особым способом). Типичной проблемой для школьников с РАС является повышенная чувствительность к воздействиям окружающей среды, что может проявляться как в непереносимости отдельных звуков (например, ребенок с РАС не может писать, потому, что отвлекается из-за того, что мел учителя «скрипит», или другой ученик щелкает ручкой), либо материалов (например, школьник с РАС вскакивает из-за парты, не завершив работу над аппликацией, так как для него очень неприятно ощущение клея на пальцах). Наряду с этим можно наблюдать поглощенность, захваченность каким-либо сенсорным ощущением (например, ребенок с РАС, открыв тетрадь на определенной странице, начинает ее перелистывать, чтобы просмотреть все предыдущие записи, провести пальцем по записям, сделанным другим цветом). С одной стороны, недостаточность коммуникативных навыков (невозможность объяснить возникшую проблему, донести до другого человека свои трудности, нехватка речевых средств и др.), с другой стороны, высокая чувствительность к изменению привычных ситуаций, к воздействию различных сенсорных стимулов могут спровоцировать дезадаптивное поведение. При этом могут возникнуть самые разные его формы: негативизм, отказ от выполнения задания (от отталкивания от себя задания до попыток выйти из класса); усиление аутостимуляций как способ справиться с дискомфортом; крик, слезы, различные варианты агрессии (физической или вербальной), направленной на предметы вокруг, на другого человека или на самого себя. (Браткова М.В., Караневская О.В., 2014). Свойственная детям с РАС асинхрония психического развития приводит к тому, что один и тот же ребенок может демонстрировать высокие способности в освоении одной учебной дисциплины (например, связанной с его интересами), средний уровень освоения другой учебной дисциплины и стойкую неуспешность в третьей. При этом наблюдается значительное разнообразие в предметах, по которым демонстрируются высокие результаты или оказываются неуспешными дети с РАС. Например, к числу успешно осваиваемых и вызывающих стойкие трудности в обучении может относиться математика, письмо (часть детей легко учится писать, другие, с трудом освоив написание элементов, при написании слова переходят на печатные буквы, многие дети «не видят строки», не соблюдают поля и пр.) Почти для всех детей с РАС характерны трудности понимания художественных текстов, сюжетных линий рассказа, даже при очень высокой технике чтения. Это приводит к своеобразному усвоению учебного материала в дисциплинах, где работа с художественным текстом является основным видом деятельности. Для удовлетворения особых образовательных потребностей дети с РАС нуждаются в следующем: • практикоориентированной и социальной направленности обучения и воспитания; • в занятиях коррекционно-развивающей направленности (с учителем-дефектологом, логопедом, педагогом-психологом, социальным педагогом и др.); • в выборе и реализации наиболее эффективной модели образовательной практики; • в дозировании нагрузки с учетом темпа и работоспособности детей; • в четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, способствующей мобилизации деятельности ребенка; • в целенаправленной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем. Детям с расстройствами аутистического спектра требуется специальная подготовка к школьному обучению, которая включает опыт участия ребенка в групповых формах работы. Наличие опыта успешного вхождения в детскую среду является важным критерием для последующего школьного обучения. Существует несколько вариантов инклюзивного обучения детей с РАС в нашей стране: • обучение в классе, вместе с нормативно развивающимися сверстниками (вариант, когда ребенок сразу оказывается в инклюзивном классе); • частичное включение в класс нормативно развивающихся сверстников (когда ребенок с аутизмом может обучаться в классе для детей со сходными трудностями, посещать отдельные уроки в «большом классе» с нормативно развивающимися сверстниками с постепенным увеличением времени обучения в нем, создающим возможности для участия в совместной деятельности); • создание специальных классов для детей с аутизмом и (или) аналогичными образовательными потребностями в массовой школе, когда основным способом адаптации в среде нормативно развивающихся сверстников становится дополнительное образование, разные виды внеклассной деятельности, которым уделяется особое внимание. Применяются различные методические подходы и программы. Наиболее известны из них следующие. Методика оперантного обучения (поведенческая терапия) предусматривает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение. Работа с детьми направлена на социально-бытовую адаптацию, речевое развитие, овладение учебными предметами, формирование производственных навыков. Обучение носит индивидуальный характер ТЕАССН-программа, предусматривает создание соответствующих особенностям аутичного ребенка условий существования. Решаются задачи развития невербальной коммуникации, формирование элементарных социально-бытовых навыков, четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний, дневники), опора на визуализацию. Обучение речи, формирование учебных и профессиональных навыков не являются обязательными. К числу наиболее известных методов психокоррекционной работы с аутичными детьми является холдинг-терапия, терапия «ежедневной жизнью» и др. (Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. – СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. – 192 с. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова. – М.: Мозаика-Синтез, – 2011. – 144 с.) Инклюзивный подход подразумевает осуществление различных образовательных потребностей детей с расстройствами аутистического спектра и предоставление услуг в соответствии с данными потребностями через полное участие их в образовательном процессе. Инклюзивное образование стремится развить методы и концепцию, признающие детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) индивидуальностями с различными потребностями в обучении. Инклюзивная система образования старается разработать подход к воспитанию и обучению, результатом которого будет полноценное образование всех детей без исключения, а не только детей с особенностями. (Калашникова С. А., Елохина К. А. Тьюторское сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра в условиях инклюзивного образования: системно-ресурсный подход // Ученые записки ЗабГУ. Серия: Педагогические науки. – 2018. – №3. – С.33-40. 10. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг [и др.]. – 6-е изд. – М.: Теревинф, 2019. – 224 c.) Законодательно и теоретически инклюзивное образование имеет позитивные моменты, но во многом на практике отсутствует механизм реализации, претворения данной системы, так как на виду проблема, связанная с материально-технической неподготовленностью учреждений образования к обучению и воспитанию в них детей с отклонениями в развитии. Дети с расстройствами аутистического спектра – это дети с аномалиями психического развития, которые субъективно изолированы от внешнего мира. Проблема включения их в систему образования, обусловлена наличием у них такого инвалидизирующего фактора, как системное изменение личности. ЗАКЛЮЧЕНИЕ (Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я / Б. Беттельхейм; перевод Б. Орлов. – М.: Академический Проект, 2013. – 488 c.) Для того чтобы преодолеть имеющиеся отклонения в развитии, такому ребенку необходимо не только особым образом осваивать образовательные программы, но и формировать различные формы коммуникации, навыки регуляции собственного поведения в обществе, навыки самообслуживания и социально-бытовой ориентировки. Развивать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферы, формировать и развивать способности для максимально независимой, полноценной жизни в социуме. Социализация детей с аутизмом – это сложный и многогранный процесс усвоения ими опыта общественной жизни. Для такого ребенка сложно освоение, определение своего «Я» и выделения себя из окружающего мира, то есть, затрудняясь определить себя, он дает такую возможность окружающим. Поэтому важно присутствие такого ребенка в детском коллективе. Необходимо снизить уровень напряженности у окружающих детей и взрослых для устранения у ребенка деструктивных проявлений. Важно отметить зависимость эмоционального состояния ребенка с расстройством аутистического спектра (РАС) от эмоционального фона его близкого окружения. В ходе воспитания и обучения ребенка с аутизмом в системе инклюзии взаимоотношения детей между собой, детей и педагогов, психологом выступают для него моделью социально нормируемых отношений. Дети с РАС учатся воспринимать нормы поведения в обществе через поведение своих сверстников. Играя вместе со своими нормально-развивающимися сверстниками, они начинают проявлять интерес к сюжетно-ролевой игре, к действиям других детей в игре, воспринимать игру как совместную деятельность. В процессе чего их поведение становится более осмысленным, произвольным и целенаправленным. В условиях инклюзии одной из главных задач реализации обучения и воспитания таких детей является вовлечение их родителей, так как в развитии ребенка с аутизмом, как и любого другого ребенка с ОВЗ, семья играет первостепенную роль: развивающая среда в семье, отношения родителей к ребенку и его проблеме определяют его судьбу. Хотя включение ребенка с аутизмом в среду нормативно развивающихся сверстников на этапе школьного обучения требует больших усилий от специалистов и семьи, эффективность инклюзивного обучения детей этой категории может быть очень высокой (особенно, когда речь идет о высокофункциональных аутистах). Таким образом, можно сделать вывод, что современная общеобразовательная система должна включать изменения и условия, необходимые для успешной реализации инклюзивного обучения и воспитания детей с расстройствами аутистического спектра, а именно – принятие индивидуальности каждого отдельного учащегося и удовлетворение особых потребностей каждого ребенка. |