Анализ особых образовательных потребностей детей с ОВЗ
Нозология
|
Особенности взаимодействия
|
Нарушения зрения (слепые)
|
Особенности поведения ребенка с ОВЗ
|
Когда у ребенка отсутствует зрение, у него наблюдается общая задержка умственного и физического развития, а также периоды развития по сравнению с развитием ясновидящего. Формирование индивидуальных функций неравномерно, отсутствие зрения практически не сказывается на речи и мышлении, развиваются быстрее, но отличаются от здоровых детей, но движения, овладение пространством формируются медленнее. Если нет визуального контроля за движениями, то сформировать координацию проблематично. Эмоциональные проявления также различаются и четко не выражены, за исключением вокальной мимики.
Медленное, иногда неуместное внешнее выражение эмоций часто связано с навязчивыми движениями у слабовидящих людей. Это частое дрожание рук и прыжки на пружинистых ногах, давление пальцев на веки и ритмичные покачивания тела или головы.
Люди с серьезными нарушениями зрения могут научиться понимать и воспроизводить выразительные движения с помощью прикосновения, поэтому некоторые люди могут дотянуться до лица, чтобы коснуться его, особенно в уголках рта.
|
Особенности общения ребенка с ОВЗ
|
На формирование личностных качеств у слепых и слабовидящих сильно влияет социально-психологический микроклимат (в семье, школе, ближайшем окружении), который часто характеризуется излишне сочувствующим отношением, созданием щадящего режима, ограничением их деятельности и активности. Он учит детей пассивности, инертности, зависимости, неуверенности в своих силах, осознанию себя инвалидом. Следствием этого является неадекватная строгость по отношению к обществу, школе, семье, зависимые настроения.
Весь комплекс образовательной деятельности направлен на раскрытие широких возможностей людей с нарушением зрения, формирование у них активной жизненной позиции, предполагающей максимально полное участие в общественной и культурной жизни, целостной работе, быту. независимый.
Слепые дети ориентируются на звук, со временем эта реакция усиливается. Неудачи исправляются в виде неприятных переживаний и приводят к резкому ограничению двигательных функций у слепых детей.
Слепые и слабовидящие могут с интересом слушать собеседника, положив голову ему на руку. Такая позиция воспринимается обычными видящими как выражение скуки и потери интереса. Это может (и приводит) к недопониманию между слепыми и зрячими.
|
Роль и поведение педагога в образовательном процессе
|
Чувство осязания имеет большое значение в восприятии и познании окружающей действительности для слепых и слабовидящих людей. Тактильное восприятие обеспечивает комплекс различных ощущений (прикосновение, давление, движение, тепло, холод, боль, текстура материала и т. Д.) И помогает определить форму, размер фигуры, установить пропорциональные отношения.
Различные ощущения, воспринимаемые нервными окончаниями кожи и слизистых оболочек, передаются на кору головного мозга в отделах, связанных с работой рук и кончиков пальцев. Так слепые и слабовидящие учатся «видеть» руками и пальцами. Помимо осязания у слепых и слабовидящих, слуховое восприятие и речь играют важную роль в различных видах деятельности.
Разнообразное слуховое восприятие и голосовые реакции, возникшие на первом этапе системы компенсации слепоты во время встреч с объектами, становятся все более важными как средство общения с окружающими их людьми. Слепой ребенок использует звуки и слова, чтобы привлечь внимание.
|
Поведение остальных детей в процессе обучения
|
Детям, у которых есть визуальный опыт восприятия своего окружения, довольно сложно представить, как они могут выполнять действия без визуального контроля, перемещаться в пространстве и познавать окружающий мир. Поэтому наиболее зрячим ученикам сложно общаться со слепыми одноклассниками.
Важно объяснить ученикам особенности взаимодействия с особым учеником. С слепым ребенком необходимо общаться и последовательно взаимодействовать с ним, учитывая особенности его восприятия; узнать способы отслеживания движения в пространстве и методы помощи слепому ученику, чтобы не ограничивать его независимость своими действиями.
Есть несколько правил, которые помогут организовать взаимодействие с конкретным ребенком:
- общение со слепым ребенком должно быть лицом к лицу. Необходимо следить за тем, чтобы ребенок понимал намерение собеседника (смотрит на вас, слушает вас, не поворачивается и не отодвигается).
- не разговаривайте с ребенком слишком громко, речь должна быть выразительной, четкой, неторопливой, с соблюдением пауз и интонации.
- необходимо предупредить ребенка о его намерениях или приближении. Вы не можете молча подойти к слепому ребенку, взять его за руку или прикоснуться к нему без предупреждения.
- При встрече вы должны первым поприветствовать ребенка, назвать свое имя. Слепому ученику сложно запоминать голоса большого количества людей, поэтому необходимо называть друг друга по имени, пока ученик не начнет узнавать по голосам конкретных людей.
|
Нарушения зрения (слабовидящие)
|
Особенности поведения ребенка с ОВЗ
|
Для слабовидящих детей характерна меньшая подвижность по сравнению со сверстниками с нормальным зрением; диффузная координация движений; снижение темпа его выполнения, ловкости, темпа. Этим детям сложно ориентироваться в пространстве, выполняя упражнения на равновесие.
Слабовидящие дети и слабовидящие дети «наступают» на собеседника во время разговора - это вызвано желанием видеть собеседника и, если он уходит, дети следуют за ним.
В некоторых случаях уникальность характера и поведения слабовидящих влияет на развитие у них отрицательных черт характера: неуверенности, пассивности, склонности к самоизоляции; в остальных случаях - повышенная возбудимость, раздражительность, переходящая в агрессивность.
|
Особенности общения ребенка с ОВЗ
|
Особенности взаимодействия детей с нарушениями зрения:
1. дети с нарушением зрения не обладают достаточными знаниями невербальных средств общения: выразительных движений, жестов, мимики, не чувствуют смены настроения
2. трудности в распознавании похожих эмоций;
3. для слабовидящих детей характерно отстранение от общения, от общения с окружающими, многие люди отказываются участвовать в совместных играх;
4. для детей с нарушением зрения характерны трудности в установлении контактов с окружающими, поддержании процесса общения, что вызвано слабым владением средствами общения;
5. дети старшего дошкольного возраста с нарушением зрения практически не умеют привлекать внимание партнера, часто не знают, как обратиться к окружающим с просьбой;
6. часто деятельность детей с нарушением зрения организует взрослый;
7. Совместная деятельность детей с нарушением зрения непродолжительна.
Учащиеся с нарушениями зрения должны иметь возможность просить и принимать одноклассников о помощи, сохраняя при этом свою самооценку и способность помогать другим, если это возможно. Если в компании есть слабовидящий человек, необходимо назвать каждого, кто говорит, по имени, чтобы он мог понять, кто говорит.
|
Роль и поведение педагога в образовательном процессе
|
Необходимо четко дозировать зрительную нагрузку, а максимальная нагрузка на зрение для слабовидящих студентов не должна превышать 15–20 минут непрерывной работы. Если учащиеся имеют глубокие нарушения зрения, учитывая их индивидуальные особенности, зрительная нагрузка не должна превышать 10-15 минут. Если у ребенка глубокое снижение зрения, а в своей деятельности он основан на осязании и слухе, то его можно разместить за любой партой, обращая внимание на степень слышимости в этом месте.
Большое значение также придается речи учителя, важно сохранять выразительность, детализируя все, что он делает, а также уделять большое внимание точности его высказываний, их описанию, исключая жесты и мимику, но используя более крупный и яркий наглядные пособия, крупный шрифт. То же касается и требований к записи на доске, и вы можете использовать диктофон для записи важных фрагментов урока.
Кроме того, вы можете учить на ощупь или слушая на ощупь, чтобы уметь прикасаться к объектам. Ориентация в пространстве важна - понимайте вехи комнаты, где проходят занятия, путь к вашему месту, поэтому рекомендуется не менять среду и место, особенно вначале.
|
Поведение остальных детей в процессе обучения
|
В общении с слабовидящим одноклассником важно помнить его особенности и спокойно реагировать на возможные ошибки. Если слабовидящему ребенку во время урока нужна помощь, одноклассник должен ее оказать (подсказать, что написано на доске, просмотреть учебник и т. Д.). Дети должны знать, что сосредоточение внимания на качествах одноклассника непросто; они должны общаться на равных.
|
Нарушения слуха (глухие)
|
Особенности поведения ребенка с ОВЗ
|
Глухой ребенок находит средства и способы общения в мире предметов, действий, рисунков, обращается к речи принудительного общения - мимико-жестовой речи (речи знаков), из системы жестов, каждый со своей имея в виду.
У глухих детей в отличие от слепых не функционирует на ранних этапах онтогенеза вторая сигнальная система. Они все видят, но не понимают, что происходит вокруг, не могут иметь элементарных понятий об окружающем вплоть до того времени, когда начинают понимать жестовую, а потом дактильную речь. На ранних этапах онтогенеза, когда формируются основы психической деятельности, у глухих детей происходит отставание в психическом развитии (ретардация психического развития). Это проявляется не только в интеллектуальном отставании, но и в эмоционально-волевой и социальной незрелости.
Осознание своего физического дефекта проявляется у глухих детей лишь в препубертатном возрасте. Они становятся стеснительными, замкнутыми и начинают стремиться к уединению. Как и у слепых, у них имеется наклонность к невротическим реакциям и подозрительность.
|
Особенности общения ребенка с ОВЗ
|
Развитие эмоциональной сферы может характеризоваться непониманием и затруднением различения эмоциональных проявлений окружающих в определенных ситуациях, в том числе в связи с ограничениями восприятия передаваемой интонацией эмоциональной окраски речи. Распознавание и понимание эмоций у детей с нарушением слуха тесно связано с визуальным восприятием выражений лица другого человека, что часто приводит к неправильному или искаженному восприятию реальной ситуации без слухового подкрепления.
У детей с нарушением слуха, может наблюдаться обедненность эмоциональных проявлений, связанная с неумением взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмоциональное общение.
В возрасте 12-13 лет глухонемой ребенок уже сознает, что его дефект заметен окружающим, так как он не может ответить слышащему на обращенный к нему вопрос, а его мимические жесты и дактильная речь вызывают недоумение, а порой даже насмешку. Это вызывает у глухонемого ребенка тяжелую психогенную реакцию порой с выраженной гипотимией. С годами психогснно-гипотимные реакции становятся более продолжительными.
У глухого подростка появляется стремление к ограничению социальных контактов.
|
Роль и поведение педагога в образовательном процессе
|
Учебный процесс в школе для слабослышащих построен таким образом, чтобы, с одной стороны, расширить возможности учащихся по самостоятельному обогащению своей речи вне специального образования, с другой стороны, исправить самостоятельно усвоенный речевой материал (уточнение звукового состава слов, их лексико-грамматических значений, лексики в самостоятельных высказываниях).
В Специальном педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорная основа обучения слабослышащих детей. В связи с этим в учебный процесс включаются: работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слуохозрительную основу с привлечением тактильновибрационной чувствительности); специальные занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений; работа по развитию и использованию остаточного слуха.
Письмо и чтение для слабослышащих являются самым полноценным средством овладения языком.
|
Поведение остальных детей в процессе обучения
|
Как и в случае с любым особенным ребенком, здесь тоже важно сочувствие. Принятие характеристик глухого ученика и равное общение. Внимание и поддержка важны в процессе обучения. Ученикам в классе необходимо знать особенности общения с глухим ребенком: хорошо видно ваше лицо, язык должен быть спокойным и понятным, некоторые объяснения необходимо сопровождать обычными, бытовыми жестами.
Так же как и со слабовидящими и слепыми собеседниками прежде чем начать говорить нужно обратить на себя внимание. В процессе учебной деятельности учащийся должен иметь возможность рассчитывать на помощь одноклассников, возможность оборачиваться в классе, чтобы видеть говорящего или чтобы обратиться за помощью
|
Нарушения слуха (слабослышащие)
|
Особенности поведения ребенка с ОВЗ
|
Развитие психики слабослышащего ребенка протекает с отклонениями от нормальной нормы. Эти дети умны, понимают обращенную к нему речь, учатся элементарному счету, правильно ведут себя на уроках.
Слабослышащий ребенок испытывает трудности с общении с окружающими, у него затруднено усвоение социального опыта, особенности личности и поведения детей с нарушениями слуха не являются биологически обусловленными.
|
Особенности общения ребенка с ОВЗ
|
Частичное восприятие слова таким ребенком часто создает у окружающих неправильное представление о том, что ребенок может полностью понимать слово, и тот факт, что ребенок часто не понимает смысла сказанного, иногда является ошибочным. считается умственной отсталостью.
У детей с нарушением слуха возникают проблемы с установлением межличностных отношений в школьные годы.
Так, в младшем школьном возрасте у детей часто возникают конфликтные ситуации, они не умеют оптимально решать их, не понимают эмоциональных состояний и позиций партнеров по общению, бывают бестактными, не проявляют сочувствия, не умеют определить качества личности, что приводит к своеобразной интерпретации поступков собеседника. Причинами этого могут быть ограниченность социального опыта слабослышащих младших школьников, несформированность необходимых коммуникативных навыков, а также недостаточная сформированность представлений слабослышащих детей о качествах личности. О неудовлетворительном состоянии межличностных отношений слабослышащих детей свидетельствуют низкие значения индекса групповой сплоченности. Критериями социометрического выбора часто является внешняя привлекательность одноклассника, а не качества его личности. То есть у слабослышащих младших школьников не сформированы обе стороны межличностных взаимодействий — установление межличностных взаимодействий и их восприятие. Социально-рефлексивные навыки находятся на низком уровне. Большая часть слабослышащих детей имеет неадекватные представления о том, кто хочет с ними общаться
|
Роль и поведение педагога в образовательном процессе
|
При любой травме (врожденной или приобретенной) самое важное - это развитие устной речи и связанных с ней процессов логики и мышления.
При реализации учебного процесса слабослышащие студенты должны видеть говорящего. Среди рекомендаций можно провести различие между личным контактом и контролем позиции студента. Слабослышащий ребенок должен быстро найти учителя, учителя, репетитора и быстро переходить от говорящего к говорящему.
Лучше сохранять медленный темп речи, низкий голос, исключая артикуляцию, изменение ритма и интонацию, а задавая вопросы, нужно воздерживаться длинных и подробных объяснений, чтобы обучающийся правильно понял сказанное. Следует также следить за речью обучающегося и, если речь выражена нечетко, необходимо дать возможность и дополнительное время для того, чтобы ребенок мог высказаться, а также оказывать содействие в грамотном использовании лексики и грамматических конструкций. Кроме того, не следует забывать про эмпатию, поддержку и похвалу воспитанников.
При создании учебной программы необходимо учитывать включение широкого спектра возможностей для выполнения заданий, а так же, как было отмечено ранее использовать в процессе обучения наглядные пособия, рисунки, и прочее.
|
Поведение остальных детей в процессе обучения
|
Слабослышащий ребенок первоначально включается в чисто предметное и действенное общение с сверстниками, об этом важно знать и поддерживать. Он большей частью не улавливает последствий того или иного поступка. Более заметные, наглядные связи, например, «ударил – плачет», могут быть восприняты глухим ребенком. Но если возникают более тонкие отношения между действиями и реакциями на них, например, если человек затаил обиду и потом проявляет отрицательное отношение к обидчику, - такие отношения обычно непонятны неговорящему и не слышащему ребенку и объяснить это ему очень трудно.
|
Нарушения речи
|
Особенности поведения ребенка с ОВЗ
|
У детей с речевыми нарушениями обычно наблюдаются функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.
Эти дети быстро устают и им надоедает любой вид деятельности (то есть они быстро устают). Для них характерна раздражительность, повышенная возбудимость. При двигательном растормаживании они не могут сидеть на месте, двигать чем-то в руках, махать ногами и т. Д. Они эмоционально нестабильны, и их настроение быстро меняется.
Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.
Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса)
|
Особенности общения ребенка с ОВЗ
|
Неадекватная речевая деятельность затрагивает все сферы личности. Чем более выражен дефект, тем сильнее он влияет на личность ребенка. В той или иной степени, это проявляется в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах.
Стойкие нарушения общения, плохо развитая речь препятствует установлению полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может привести к изоляции этих детей от группы сверстников.
При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.
Дети с нарушениями речи обнаруживают отличие своих адаптивных реакций на конфликтные ситуации в межперсональном взаимодействии по сравнению со здоровыми детьми. В направленности реакций это, в частности, выражается в преобладании двух контрастных форм поведения — от перекладывания ответственности за случившееся на других, в том числе в агрессивной форме, до принятия ответственности на себя. Им свойственна повышенная готовность брать на себя ответственность, а также проявлять самозащитный тип реакций, для которых характерна активность в форме порицания кого-либо, отрицание собственной вины, уклонение от упрека, преобладание защиты своего «Я». Типичны высказывания: «Я не виноват», «Это не я», «Наверное, это сделал кто-то другой».
Для большинства детей с ОНР характерны недостаточный уровень общения и неумение сотрудничать с окружающими, но круг общения и количество социальных личностно значимых для ребенка контактов сохранны. В качестве партнеров по общению они выбирают внешне привлекательных детей и детей, отличающихся физической силой, но они затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища, достаточно часто ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.
|
Роль и поведение педагога в образовательном процессе
|
Поскольку ярко выраженные признаки нарушения речи в школьном возрасте могут уже отсутствовать, то трудности в обучении таких детей учителя часто связывают с недостатками в образовании, низким родительским контролем и социальной пренебрежительностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны учителей.
В первую очередь детей с трудностями в обучении, а особенно в овладении процессом письма и чтения, следует направлять к логопеду. Кроме того, этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения.
Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т.п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции — носить более дробный характер, т. е. быть доступными для понимания и выполнения.
В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению.
При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.
При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также, не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.
|
Поведение остальных детей в процессе обучения
|
В группе детей с ОНР работают те же закономерности, что и в группе нормально говорящих сверстников. Об этом свидетельствует тот факт, что уровень взаимовыгодных отношений достаточно высок, количество «предпочитаемых» и «принятых» детей намного превышает количество «непринятых» и «изолированных» детей. Среди «отвергнутых» и «изолированных» детей наиболее распространены те, кто имеет слабые коммуникативные навыки и не может справляться со всеми видами деятельности.
Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых». Положение ребенка с ОНР в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь. Среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений.
|
Нарушения опорно-двигательного аппарата
|
Особенности поведения ребенка с ОВЗ
|
Основной контингент этой категории - дети с детским церебральным параличом.
Расстройства поведения могут проявляться в виде двигательного растормаживания, агрессии, протестной реакции по отношению к окружающим.
У одних детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безразличия к другим. Расстройства поведения не наблюдаются у всех детей с церебральным параличом; у детей с сохранным интеллектом - реже, чем у умственно отсталых, а у спастических - реже, чем у детей с атетоидным гиперкинезом.
Особенностями развития детей с НОДА:
-Выраженность психоорганических проявлений – замедленность, истощаемость психических процессов.
-Трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти.
-Низкая познавательная активность, проявляющейся в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости
психических процессов.
|
Особенности общения ребенка с ОВЗ
|
Нарушения эмоционально-волевой сферы у детей с церебральным параличом проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательного растормаживания, у других - в виде вялости, застенчивости и застенчивости. Склонность к перепадам настроения часто сочетается с инертной эмоциональной реакцией.
Главный признак личной незрелости студентов - это отсутствие волевой активности.
В своих поступках они руководствуются в основном эмоцией удовольствия, желанием настоящей минуты. Для этих детей характерны нарушения целенаправленной деятельности. Они эгоцентричны, не способны сочетать свои интересы с интересами других и подчиняться требованиям коллектива.
|
Роль и поведение педагога в образовательном процессе
|
Регламентация деятельности с учетом медицинских рекомендаций (соблюдение ортопедического режима);
Потребность в особой организации образовательной среды, характеризующейся доступностью образовательных и воспитательных мероприятий;
Использовании специальных методов, приемов и средств обучения и воспитания (в том числе специализированных компьютерных технологий, обеспечивающих реализацию «обходных путей» развития, воспитания и обучения;
Индивидуализация образовательного процесса с учетом структуры нарушения и вариативности проявлений;
Максимальное расширении образовательного пространства – выход за пределы образовательной организации с учетом психофизических особенностей детей указанной категории.
У детей с ДЦП отмечается сенсорная сверхчувствительность. Малейшее сенсорное возбуждение, если оно внезапно, может вызвать резкое усиление спазма, поэтому: следует избегать резких внешних воздействий; педагог должен приближаться к ребёнку со стороны лица, а если это невозможно, нужно словесно обозначить свои действия; нельзя сажать детей с ДЦП спиной к двери и лицом к окну. Дверь и окно должны быть сбоку.
Необходимо обращать внимание на состояние эмоционально-волевой сферы ребенка и учитывать его во время занятий (детям с церебральным параличом свойственна повышенная тревожность, ранимость, обидчивость; например, гиперкинезы и спастика могут усиливаться от громкого голоса, резкого звука и даже при затруднении в выполнении задания).
На занятиях необходимо соблюдение двигательного режима, обязательный перерыв на физкультминутку.
В каждое занятие желательно включать упражнение на пространственную и временную ориентацию (например, положи ручку справа от тетради; найди сегодняшнюю дату на календаре и т.д.).
Для детей с усиленным слюнотечением (саливацией) требуется контролирующая помощь со стороны учителя с напоминанием проглотить слюну для формирования у ребенка устойчивой привычки - контроля за слюнотечением.
Для детей, имеющих тяжелые нарушения моторики рук (практически всегда они связаны с тяжелым нарушением речи), необходим индивидуальный подбор заданий в тестовой форме, позволяющий ребенку не давать развернутый речевой ответ.
На занятии требуется особый речевой режим: четкая, разборчивая речь без резкого повышения голоса, необходимое число повторений, подчеркнутое артикулирование.
Так как темп деятельности у детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата замедленный, следует увеличить время, отведённое на выполнение заданий, и категорически исключить задания на время.
Ребёнку с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата необходима сопровождающая помощь дефектолога, специального психолога и логопеда.
По возможности в школе необходимо создать специальную коррекционную предметно-развивающую среду в соответствии с ведущими линиями развития ребенка.
|
Поведение остальных детей в процессе обучения
|
Некоторые из детей с ДЦП не имеют никаких отклонений, кроме ограничения в движении, в этой ситуации от одноклассников может потребоваться помощь в организации учебного места и передвижении по помещениям.
Другая категория детей требует более серьезной помощи, так как у них могут быть нарушения и познавательной деятельности, и речи, и сенсорного восприятия.
Такие дети испытывают очевидные трудности и в обучении, и в общении с другими детьми. В этом случае детей, обучающихся с таким ребенком необходимо психологически подготовить к возможным нестандартным ситуациям. Задача детей научится правильному взаимодействию с особым учеником, развить в себе эмпатию. Еще одной задачей для всех учеников класса является помощь учителю в организации учебного процесса если будет необходимость.
Основная задача социализация особого ребенка и развитие инклюзивной культуры внутри класса.
|
Задержка психического развития
|
Особенности поведения ребенка с ОВЗ
|
Многие трудности академической адаптации у таких детей связаны с незрелостью их опыта и уникальностью эмоциональной регуляции поведения. Многие из них имеют слабый или нестабильный интерес к разным видам деятельности, склонны отказываться от нее из-за неуверенности в собственных силах, при необходимости действуют самостоятельно и осознанно. Они испытывают ситуацию, когда оценивают свою деятельность определенным образом.
Поверхностность привязанностей, легкая пресыщаемость, эмоциональная возбудимость и лабильность, частая смена настроений, проявления аффекта приводят к сложностям в общении со сверстниками и взрослыми. Негативизм, боязнь, агрессивность не способствуют благоприятному развитию личности ребенка с ЗПР.
Дети этой нозологии отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенным особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития.
|
Особенности общения ребенка с ОВЗ
|
Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с ЗПР фактически лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.
Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями.
При условии возникновения контакта между ребенком и сверстником (взрослым), он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить:
- быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;
- отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;
- непонимание собеседника – дети с ЗПР не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.
Дети с задержкой психического развития по собственной инициативе крайне редко обращаются к «чужому» взрослому за оценкой своей деятельности. Вместе с тем они очень чувствительны к ласке, доброжелательному отношению, сочувствию. Их удовлетворяют тактильный контакт (касание руки, поглаживание головы), улыбка, краткие недифференцированные вербальные оценки («молодец», «хороший мальчик»). Дети охотнее идут на контакт, легче принимают помощь, реже ссылаются на усталость и отказываются от предложенной им деятельности, если общение со взрослыми имеет положительную эмоциональную модальность, создается ситуация успеха, доверия.
|
Роль и поведение педагога в образовательном процессе
|
Развитие эмоциональной сферы детей с ЗПР можно считать приоритетной корректирующей задачей.
Во-первых, нужно определиться, какие трудности в поведении ребенка обусловлены его эмоциональными особенностями. Для этого получить объективные данные о структуре эмоционального недоразвития с помощью методики проективной диагностики БЭО-теста (тест базовой эмоциональной организации, Павлий Т.Н., 1997). Методика позволяет выявить некий профиль эмоционального недоразвития, установить, что, скорее всего, затрудняет адаптацию.
Это могут быть: особенная чувствительность к интенсивности эмоционального контакта, дискомфорт из-за ошибочной оценки динамических изменений в окружающем; неадекватные переживания, возникающие при установлении стереотипных отношений с окружающей действительностью; незрелые переживания, регулирующие активность детей в освоении окружающего мира; особая чувствительность к эмоциональной оценке со стороны других людей.
Полученные объективные данные обязательно соотносятся со сведениями из анамнеза, из педагогических характеристик, с данными наблюдения за детьми в ситуации обследования и в естественных условиях их жизни.
Знание индивидуальных особенностей эмоциональной организации детей с ЗПР может помочь предупредить негативные тенденции в поведении ребенка уже с первых дней посещения им школы. Педагоги, используя их, могут правильно наладить эмоциональный контакт с ребенком, помочь ему освоиться в нелегких для него условиях обучения. Вместе с тем, чтобы компенсировать эмоциональное недоразвитие детей данной категории, одной профилактики недостаточно. Незрелые механизмы эмоциональной регуляции поведения необходимо развивать. Дети, имеющие недостаточный и неадекватный опыт эмоционального реагирования, должны в результате такого научения приобрести новые жизненные смыслы, быть активными и самостоятельными в познании окружающей действительности. Любое общение с ребенком, будь то ypoк или прогулка, может быть использовано заинтересованным взрослым в целях коррекции.
Значительное место в работе педагога с детьми с ЗПР занимает индивидуально-групповая коррекционная работа (логопедические занятия, работа по восполнению пробелов предшествующего обучения или пропедевтика новых и трудных тем). С учетом интересов детей и в целях развития индивидуальных склонностей возможно введение факультативных курсов (художественно-эстетические, музыкальные, трудовые, спортивные и т.д.).
|
Поведение остальных детей в процессе обучения
|
На занятиях с детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями необходимы дружеские отношения для предотвращения и устранения агрессивности. Улучшение микроклимата; Развитие в позитивном векторе межличностных отношений. Через межличностные отношения ребенок может быть косвенно включен в систему социальных отношений. Такое участие происходит через ближайшее окружение.
Как и в случае с другими нозологиями, класс должен быть подготовлен к особенностям ребенка с ЗПР. Эти знания дадут возможность сгладить возникающие сложности в общении. Поскольку социальные контакты младших школьников с задержками психического развития отличаются значительным своеобразием, темпов формирования системы социальных отношений, представлений и знаний о себе у них замедлен. Ребенок с задержанным развитием имеет ряд специфических черт, которые затрудняют его взаимоотношения со сверстниками. Проблемы могут возникнуть в непонимании собеседника (неправильное произношение звуков, неумения сформулировать свои мысли), замедленный темп восприятия, неуверенность в себе.
|
Расстройства аутистичесого спектра
|
Особенности поведения ребенка с ОВЗ
|
У детей с подобными расстройствами присутствует отставание в развитии речи, низкая социальная мотивация, а также максимальная чувствительность или её отсутствие к отдельным раздражителям, проблемы коммуникации.
Для поведения аутичного ребенка весьма характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции на изменения могут проявляться в беспокойстве, страхах, агрессии и самоагрессии, гиперактивности, расстройствах внимания, рассредоточении. Феномен тождества также обнаруживает себя в разнообразных, отличающихся большой стойкостью стереотипиях: многократном повторении одних и тех же движений и действий.
Детям с РАС присуще страхи, которые могут быть диффузными, неконкретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, и дифференцированными, когда ребенок боится определенных предметов и явлений ( зонты, шум, электроприборов, мягкие игрушки, собаки, все белое, машины, подземные переходы и др)
|
Особенности общения ребенка с ОВЗ
|
Как правило, у детей с РАС нарушены коммуникативные способности, они могут не понимать, о чём и что им говорят. В диалоге аутисты зачастую не участвуют. Обычно речь детей с РАС монотонна, лишена какой-либо эмоциональной окраски. Отличительной особенностью детей с РАС является повторение предложений и фраз, сказанных другими людьми. Такое повторение фраз и слов называют эхолалией. Дети с РАС зачастую вообще не понимают содержания, произносимого ими.
Трудности в общении, которые проявляются в потребности сохранения постоянства окружающего мира и стереотипности (бессмысленное, однообразное повторение) фраз, слов, движений, собственного поведения. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него тревогу, агрессию, либо самоагрессию.
Ребенок не вступает в обычное для его возраста общение. Зрительное внимание чаще избирательно или фрагментарно (частично). Характерна непереносимость взгляда в глаза – «бегающий взгляд». Глаза видят правильно, но ребенок не уделяет этому внимания, смотрит «сквозь людей», «ходит мимо людей» и относится к ним как к неодушевленным носителям отдельных интересующих его свойств; не замечает никого вокруг, не откликается на вопрос, ничего не спрашивает и ни о чем не просит, избегает взгляда в глаза другого человека.
|
Роль и поведение педагога в образовательном процессе
|
При взаимодействии нужно контролировать голос, избегать прямого взгляда на обучающегося, исключать резкие движения, а также следует ограничить количество задаваемых вопросов и настойчивости при выполнении задания. На этапе привыкания ребенка к педагогу лучше придерживаться темных тонов и постоянства в одежде. Ребенку с аутизмом наиболее доступны схемы, и именно на них необходимо опираться в коррекционной работе. Аутичным детям требуется постоянная поддержка взрослого
|
Поведение остальных детей в процессе обучения
|
Для детей с РАС одной и значимых проблем является взаимодействие с окружающими. Навыки коммуникации и социализации формируются при организации парной работы, работы в микрогруппах, ролевых игр, дежурства по классу и по школе. «У тебя нет карандаша? Подойди к Васе и попроси у него запасной. Ты помнишь, как это нужно сделать, или тебе нужна помощь?» «Наташа забыла, где в нашей школе находится библиотека. Кто может ей помочь? Расскажи, как вы туда пойдете? А теперь проводи, пожалуйста, Наташу в библиотеку». «Мы идем в школьный буфет, и каждый из вас попробует самостоятельно купить то, что ему хочется. Вспоминайте, что нужно сказать и сделать при покупке. Помощь одноклассников в ситуациях бытовых и учебных неоценима. Знаю особенности данной нозологии, они смогут развить в себе правильное отношение к особому однокласснику и освоить правила коммуникации с ним.
| |
Скачать 38.99 Kb.