Аутичный ребенок проблемы в быту
 Скачать 0.92 Mb.
|
 ОБЩЕСТВО ПОМОЩИ АУТИЧНЫМ ДЕТЯМ "ДОБРО" АУТИЧНЫЙ РЕБЕНОК - ПРОБЛЕМЫ В БЫТУ (МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОБУЧЕНИЮ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫМ НАВЫКАМ АУТИЧНЫХ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ) МОСКВА 1998 „Мамулька, научи меня шить. Я хочу уметь делать все", так однажды сказал десятилетний аутичный мальчик. Дай Бог, чтобы такое желание могло появиться если не у всех, то хотя бы у многих аутичных детей. ПРЕДИСЛОВИЕ Синдром раннего детского аутизма (РДА) и его коррекции изучаются в России более 50 лет. За это время появилось много интересных теоретических и экспериментально-методических работ, но они в основном посвящены клиническим и психологическим аспектам, тогда как педагогические и в первую очередь методические проблемы разработаны крайне недостаточно, по этому поводу зарубежной литературы мало, а отечественной практически нет. Особенно плохо дело обстоит с методиками формирования социально-бытовых навыков у детей с аутизмом. Родителей почему-то меньше беспокоит, что их ребенок не умеет одеваться, умываться или самостоятельно есть, чем то, что он отстает в речевом и интеллектуальном развитии. Тем не менее, не вызывает никаких сомнений, что именно социально-бытовые навыки являются первым шагом в их адаптации к реальной жизни. Потребность в методических разработках по обучению и воспитанию аутичных детей и подростков очень велика. Это определяется многими причинами. Это не только высокая частота РДА (15-20 случаев на 10 тысяч новорожденных, а по последним данным шведских авторов (C.Gillberg) - не менее 1% от общего числа населения), но прежде всего то, что при этой аномалии развития большинство навыков, необходимых в повседневной жизни, как правило трудно усваиваются. Кроме того, работа с аутичными детьми имеет в сравнении с другими областями специальной педагогики ряд особенностей, обусловленных спецификой РДА, в чем можно легко убедиться, ознакомившись с книгой. Одна из таких особенностей - и очень важная -обязательное, максимально активное подключение к коррекционной работе родителей и других членов семьи, в которой растет аутичный ребенок, и именно родителям аутичных детей и подростков в первую очередь адресованы настоящие методические рекомендации. К сожалению, перевод зарубежных источников не может восполнить имеющийся острый дефицит методической литературы, так как у западных и отечественных специалистов есть некоторые несовпадения во взглядах на природу аутизма, на цели и задачи коррекционной работы, на подходы к обучению и воспитанию аутичных детей и подростков. Различия в социо-культурных традициях вряд ли делают оправданным прямой перенос западных методик в практику коррекции аутизма в России, но, вместе с тем, внимательное изучение и разумное использование зарубежного опыта не может не принести положительных результатов. Есть, однако, и другие причины значительных различий в подходах к формированию социально-бытовых навыков у аутичных детей и подростков. Это связано прежде всего с очень широким спектром клинических проявлений РДА в плане глубины собственно аутистических расстройств; в отношении уровней развития интеллекта и речи, в особенностях динамики психического развития при аутизме. В определенной степени это нашло отражение и в настоящих методических рекомендациях. Подходы и методы коррекции, развиваемые московской школой (О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг и др.), направлены прежде всего на коррекцию эмоциональной сферы, на основе чего через развитие аффективного отношения аутичного ребенка к окружающему миру - формируются различные навыки, знания, умения, на основе чего стремятся достичь возможно более полного уровня социальной адаптации. Как показывает опыт, в случае относительно негрубых, легких нарушений (III-IV типы аутистического дизонтогенеза по О.С.Никольской) такой подход (а именно он лежит в основе глав, написанных М.Ю.Ведениной и И.А.Костиным) очень часто, как показывает практика, приводит к хорошим, а то и просто замечательным результатам. Некоторое продвижение в развитии в целом и в освоении социально-бытовых навыков в частности такая методика иногда может дать и при более тяжелых формах аутизма (I-II тип аутистического дизонтогенеза по О.С.Никольской). Однако, в этих случаях задача организации поведения не ставится на первый план перед началом обучения тем или иным навыкам, и в результате динамика развития психики в целом оказывается замедленной, готовность к овладению социально-бытовыми навыками если и достигается, то с большим временным опозданием: соответствующий (критический) возрастной этап оказывается уже пройденным. Как писала Г.Е.Сухарева, один из основателей отечественной детской психиатрии, «каждый новый возрастной этап знаменуется не только своими физиологическими особенностями, но и новыми потребностями, новыми взаимоотношениями с окружающей средой... Если ребенок не подготовлен к ним всей предыдущей своей деятельностью и условиями воспитания, если окружающая ребенка среда не создает гармонического соотношения между потребностями и возможностями, то могут возникать патологические реакции и патологические черты в развитии его личности». ("Клинические лекции по психиатрии детского возраста", т.1.- М., 1955. - С.58). Это представляется верным и для синдрома раннего детского аутизма. Другими словами, если ту или иную функцию при РДА не начать формировать вовремя, то сложность задач, стоящих перед всеми участниками коррекционного процесса, резко возрастет: благодаря стереотипности аутичного ребенка более ранние, более примитивные формы реализации функции или удовлетворения потребности фиксируются, преодоление этого стереотипа становится трудно разрешимым для родителей, для педагогов (психологов) и болезненным для ребенка; и без того ограниченные перспективы социальной адаптации становятся еще более сложными. Иначе решаются эти трудности в рамках метода оперантного обусловливания: навык или умение формируются и закрепляются посредством создания необходимых внешних условий в соответствующий возрастной период (на таких принципах в значительной мере основывается глава, написанная С.С.Морозовой и О.Н.Окуневой). Этот метод подразумевает прежде всего организацию поведения аутичного ребенка с помощью доступных ему мотивационных воздействий, и только затем начинается обучение социально-бытовым навыкам. Конечно, у метода оперантного обусловливания есть свои недостатки. Так, например, с опозданием появляется адекватный возрасту эмоциональный смысл действий, они формируются (особенно поначалу) излишне механистичными, навыки трудно переносятся из одних условий в другие и т.д., но разве не лучше иметь пусть даже механический, но своевременно (или с относительно небольшой задержкой) развитый навык и в дальнейшем работать над его совершенствованием и развитием, чем длительное время (иногда многие годы) вообще никакого? Представляется, что сама постановка вопроса о безусловном предпочтении того или иного метода неправомерна, и следует искать оптимальные научно обоснованные показания для их использования, границы применимости каждого из существующих в мире подходов (которых отнюдь не два, как упоминалось выше, а значительно больше), возможности совмещения сильных сторон каждого из них в рамках одной методики, определение целесообразности их последовательного использования разных методов и т.д. К сожалению, нельзя сказать, что в этом направлении много достигнуто, но в любом случае научные и методические изыскания должны не быть самоцелью, а преследовать интересы аутичных детей и подростков и семей, в которых они воспитываются, создавать наиболее эффективные именно для данного конкретного ребенка индивидуальные программы коррекционной работы. Как уже говорилось, настоящие методические рекомендации адресованы прежде всего родителям аутичных детей, но они безусловно могут быть полезны и специалистам, работающим как с аутичными детьми, так и с детьми, у которых есть другие глубокие отклонения в развитии. Весьма ценно, что одновременно с этой книгой выходит еще одна, «Я и мой день» - едва ли не первое учебное пособие, специально предназначенное для непосредственной работы по формированию социально-бытовых навыков у аутичных детей. Обе книги написаны и изданы при финансовой поддержке банка «Российский кредит», руководству которого хочется выразить искреннюю, глубокую признательность. Сергей Морозов, председатель региональной общественной благотворительной организации «Общество помощи аутичным детям «Добро» ПРОБЛЕМЫ БЫТОВОЙ АДАПТАЦИИ АУТИЧНЫХ ДЕТЕЙ Веденина М. Ю. "Вы знаете, у нас праздник, Саша согласился надеть новый свитер." "Сегодня 50 минут ждали белого троллейбуса, на другие не садимся." "Я больше так не могу, сегодня опять в метро раскричался, кругом толпа, и со всех сторон советы и упреки: мол, избаловала мальчишку, не может успокоить." Родители и родственники детей, страдающих ранним детским аутизмом, наверное, легко поймут радость, горечь и отчаяние, прозвучавшие в этих словах. То, что посторонним людям часто кажется проявлением избалованности и "испорченности" ребенка, может быть связано с тяжелым нарушением развития - ранним детским аутизмом. Кто такие аутичные дети? В качестве наиболее характерных особенностей аутичного ребенка можно выделить следующие: 1. Нарушение контакта, погруженность в свой собственный мир, "экстремальное одиночество". 2. Стремление к постоянству, проявляющееся в разных формах: - в сопротивлении переменам в режиме или привычной обстановке; - в стереотипных движениях ( раскачивания, потряхивания рук, кручение веревочки и т.п.); - в стереотипных интересах, ритуалах, повторяющихся снова и снова действиях, прокручивании одного и того же сюжета, и т.п. 3. Особая характерная задержка и нарушение речевого развития вне связи с уровнем интеллектуального развития; у некоторых детей речь отсутствует, у других - ограничивается речевыми штампами; у части детей присутствует развернутая, на первый взгляд, речь, но лишь в русле собственных интересов - диалог при этом недоступен. Аутичные дети очень отличаются друг от друга по степени нарушения контакта, поведенческим проблемам, уровню интеллектуального развития. Однако, всех их объединяет неприспособленность в повседневных житейских ситуациях и трудность применения накопленных знаний в реальной жизни. И хотя при обращении к специалисту многие родители на первое место выдвигают речевые и интеллектуальные проблемы, несостоятельность аутичного ребенка в социально-бытовой сфере делает практически невозможным его самостоятельное существование в обществе, создает большие трудности для всей его семьи. В норме ребенок овладевает большинством социально-бытовых навыков естественным образом, наблюдая за поведением взрослых в повседневной жизни, сопровождая родителей на улице, в магазине, в гостях, помогая маме или отцу в домашних делах, подражая им и действуя путем проб и ошибок. Отстаивая свою самостоятельность или стремясь поскорее добиться желаемого результата или чужого расположения, ребенок старается сделать все сам, сделать лучше, часто настойчиво просит взрослого показать ему необходимую операцию. Постепенно, несмотря на индивидуальные особенности и возможные трудности, он приспосабливается к требованиям общества. Для аутичного ребенка описанный путь обучения чаще всего невозможен. У него отсутствует мотивация к овладению социально-бытовыми навыками, что во многом связано с нарушениями взаимодействия с окружающим миром, страхами, пресыщае-мостью и истощаемостью в контактах. Безусловно, с аутичным ребенком необходимо проводить комплексную работу по развитию эмоциональной сферы, интеллекта, взаимодействия с окружающим миром на самых разных уровнях. Только в этом случае привитые навыки самообслуживания и поведения в разнообразных житейских ситуациях могут быть использованы им наиболее эффективно и гибко. Замечено также, что большая самостоятельность в элементарном бытовом поведении, в свою очередь, нередко улучшает общую организацию поведения, облегчает работу по развитию эмоционального взаимодействия. В процессе освоения бытовых навыков у аутичного ребенка развиваются внимание, моторика, целенаправленность деятельности. Роль "маминого помощника" или "самостоятельного взрослого" нередко помогает ему контролировать свое поведение, меняет его позицию во внутрисемейных отношениях. У мамы освобождаются и силы, и время на рисование, чтение и игру со своим ребенком. Если получается подключить аутичного ребенка к приготовлению обеда, это также позволяет маме уделить ему побольше внимания в процессе совместной деятельности. Подробную информацию об особенностях развития аутичных детей Вы можете найти в рекомендуемом ниже списке литературы. В данной книге мы постараемся рассказать о некоторых характерных бытовых проблемах, с которыми наиболее часто сталкиваются родители аутичных детей, предложим возможные пути обучения навыкам самообслуживания и социально-бытового поведения. Однако, так как каждый аутичный ребенок обладает своими индивидуальными особенностями, предлагаемая Вам книга может служить лишь подспорьем, стимулирующим Ваше собственное творчество. ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫМ НАВЫКАМ Как уже говорилось выше, независимо от уровня интеллектуального развития, большинство аутичных детей испытывают трудности организации своего поведения в быту. Они с трудом осваивают навыки самообслуживания; казалось бы, привычные повседневные ситуации, такие как одевание на прогулку или покупка хлеба в булочной, повергают их в растерянность или ужас; импульсивность и разлаженность поведения и иные поведенческие проблемы аутичных людей нередко заставляют их родителей отказаться от выхода в общественные места и резко ограничить круг своего общения. Традиционно сложилось, что основная нагрузка по организации бытового поведения аутичных детей падает на плечи их родителей. Именно они в сотрудничестве со специалистами или при помощи литературы ежедневно, очень терпеливо обучая своих детей, могут достичь самых эффективных результатов. Сложность обучения социально-бытовым навыкам в большой степени связана с нарушениями контакта, сверхчувствительностью и страхами аутичного ребенка, трудностью произвольного сосредоточения, нарушениями мотивации. Ниже мы остановимся подробнее на каждой из этих проблем, используя как отечественный опыт психолого-педагогической коррекции раннего детского аутизма, так и зарубежные исследования по поведенческой терапии, в рамках которой специалисты накопили обширный опыт обучения социально-бытовым навыкам аутичных людей. Особенности контакта Обычно отношения с аутичным ребенком начинают строиться именно на основе предметов быта и бытовых ситуаций. Поэтому, если контакт с глубоко аутичным ребенком только появился и еще очень хрупок, стоит быть осторожными в Ваших требованиях к ребенку, радуясь уже тому, что он остается рядом. Тем не менее как можно раньше старайтесь подключать его и его руки как пассивного участника к выполнению некоторых действий, когда помогаете ему раздеться, умыться, причесаться и т.д., отмечая при этом: "как хорошо ты это делаешь сам, и я тебе помогаю". Необходимо учитывать пресыщаемость аутичного ребенка в контактах с другими людьми, быть внимательным к устанавливаемому им самим ритму взаимодействия. Насыщая мимолетные поначалу моменты контакта и обучения приятными ребенку развлечениями, сопровождая повседневные бытовые ситуации его любимыми ритмичными стишками и приговорками, удается приучить его к более длительному и целенаправленному взаимодействию. В то же время часто возникает опасность гиперопеки в отношениях между аутичным ребенком и его родителями или педагогом. Боясь потерять установившийся контакт, опасаясь деструктивного поведения и дополнительной конфликтной ситуации или экономя время, родители нередко стремятся исполнять все за ребенка: сами одевают и раздевают его, угадывая его малейшее движение или настойчивый жест, дают ему предмет, который он мог бы достать самостоятельно. В норме дети в возрасте 3-х лет часто стараются отстоять свою самостоятельность, протестуя против вмешательства взрослого. Для аутичного ребенка характерна слабость эмоционального тонуса, которая выражается в истощаемости, неуверенности в успехе или нежелании тратить лишних усилий. Он предоставляет действовать другому человеку: демонстрируя свое нежелание или несостоятельность, привлекает помощь взрослого; уловив готовность взрослого помочь, убирает свои руки; ждет указаний и подтверждения правильности своих действий. Аутичные дети легко становятся зависимыми от поддержки и подсказок взрослого. Поэтому крайне важно создать у него ощущение успеха, силы и как можно раньше начать подключать его к наиболее легким операциям, подчеркивая как у него самого хорошо и ловко все получается, какой он сильный, как быстро одевается, аккуратно ест и чисто умывается и т.п. Очень важно, чтобы взрослые были очень последовательны в отношениях с ребенком и договорились об общих требованиях к нему. Бабушка, кормящая внука в возрасте 3-х лет с ложки, в то время как мама пытается научить его есть самостоятельно, оказывает ему "медвежью услугу". До того, как ребенку предоставят больше самостоятельности, важно, чтобы в его сознании укреплялась мысль, что он успешно делает все вместе с вами, что у него все получается и нет никакой необходимости в том, что кто-то будет делать за него то, что он потенциально способен делать сам. Страхи, тревожность и сверхчувствительность аутичного ребенка Нередко трудности в адаптации аутичного ребенка к быту семьи, его отказ что-то сделать связаны со сверхчувствительностью и страхами. Он может бояться ходить в туалет из-за шума спускаемой из бачка воды, заходить в ванную из-за звуков в трубах, мыться, если вода однажды попала ему в глаза, одеваться, так как ему мешают жесткие швы на рубашке или в прошлом его испугал узкий воротник свитера, идти гулять, потому что ему болезненно неприятен вид какого-нибудь предмета на лестнице или он боится соседской собаки или лифта. Подобный негативизм может быть преодолен, если близкие понимают, что стоит за отказом ребенка, терпеливо ободряют его, подчеркивая, какой он уже большой и сильный, дают ему возможность освоиться в пугающей ситуации. Можно рассказать, почему шумит вода, рассказать, как она идет к нам из реки и убегает в море, дать поэкспериментировать с краном. Можно научить ребенка пользоваться гибким шлангом, самому регулировать поток воды при мытье, помыть голову кукле. Можно вместе покататься в лифте. Ребенок может преодолеть свой страх, если почувствует себя хозяином ситуации: "Мы идем гулять, а бедная собачка там, за дверью, лает, слышишь, это ей гулять хочется, жалко ее, правда? Ничего, собачка, придут твои хозяева, и ты погуляешь". Под эти слова ребенок легче пройдет мимо пугающей его двери и в следующий раз может уже охотнее идти "жалеть собачку". В некоторых случаях, когда позволяет ситуация, бывает лучше временно "сгладить острые углы", например, использовать рубашки без жестких рубчиков или нешерстяные (неколючие) свитера. Нередко после преодоления страха наступает не менее трудный для семьи период, когда ребенок начинает восторженно экспериментировать с прежде пугающей ситуацией, например, без конца открывать воду и наливать ванну, спускать воду в туалете и т.п. Необходимо в этом случае избегать эмоциональной реакции и постараться усилить привлекательные для ребенка впечатления в других занятиях. Трудности произвольной организации поведения и нарушения мотивации Иногда аутичный ребенок может научиться довольно сложному действию самостоятельно при случайных обстоятельствах, но редко через подражание другому человеку. Овладение навыком при этом бывает сцеплено с конкретной ситуацией, и перенос сформированного навыка в другую ситуацию крайне затруднен. В связи с нарушениями социального поведения крайне трудно организовать ситуацию обучения. Аутичный ребенок не выполняет инструкции, игнорируя их, убегая от взрослого или делая все наоборот. Нарушения тонкой моторики, мышечного тонуса, общая моторная неловкость нередко дополнительно усиливают его стремление отказаться от любых занятий руками. В то же время, если в норме дети часто овладевают многими умениями, подражая взрослым, действуя путем проб и ошибок, аутичному ребенку требуется специально организованное обучение и многократное, совместное со взрослым проживание повседневных бытовых ситуаций. Неудача может вызвать стойкий протест аутичного ребенка против повторной попытки неудавшегося действия. Поэтому крайне важно организовать ситуацию успеха, не спешить с усложнением задачи, обеспечить поддержку и постепенное предоставление самостоятельности, чтобы у ребенка возникло ощущение безопасности и уверенности в собственных силах. Трудности произвольности и целенаправленного поведения во многом связаны с нарушениями мотивации. Многие родители жалуются, что ребенок может выполнить просьбу лишь по настроению, если он сам захочет того же. Часто в ответ на попытку что-то потребовать от него, ребенок начинает капризничать, может закричать или ударить. Если взрослый отменяет свое требование и дает ребенку в ответ на крик то, что тот хочет, такой способ добиться своего может закрепиться в сознании последнего. Подобное наблюдение справедливо и для многих неаутичных маленьких детей. Но в случае с аутичным ребенком такие ситуации часто превращаются в серьезную проблему для его семьи, т.к. в отличие от своего социально направленного сверстника, у него не возникает установки на выполнение просьбы взрослого. |