болонский процесс. Болонский процесс
 Скачать 17.56 Kb.
|
|
К важнейшим тенденциям развития высшего образования в развитых странах на современном этапе относят его глобализацию, являющуюся следствием глобализации мировой экономики. Хотя на состояние и тенденции развития российского высшего образования оказывают влияние не только внешние, но и внутренние факторы, Болонский процесс, несомненно, активизировал его трансформацию. Болонский процесс– процесс сближения и гармонизации систем образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования за счет введения стандартизованной для всех стран Европы уровней системы образования. Основной целью Болонского процесса является установление международного и глобального сотрудничества в области высшего образования[3, с. 20]. Основными целями Болонского процесса являются: построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства; формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; повышение престижности в мире европейской высшей школы; обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение качества образования; повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в соответствии с которыми университеты рассматриваются как носители европейского сознания. Сторонники Болонского процесса считают, что реформирование системы высшего образования в рамках Болонской декларации сделает полученное российским студентом образование понятным и приемлемым для работодателей по всей Европе, а также для иностранных менеджеров на территории России; студенты получат возможность в течение семестра или года учиться по программам мобильности в зарубежных вузах; они смогут скорректировать выбор профессии или выбор вуза при переходе с уровня на уровень – из бакалавриата в магистратуру или из магистратуры в докторантуру; студенты смогут накапливать академические кредиты и использовать их для получения, например, второго высшего образования и для образования в течение жизни; появятся новые возможности для глубокого изучения иностранных языков в родном вузе и в странах, носителях языков [4, с. 111]. С другой стороны, в научном и образовательном сообществе изначально были противники Болонского процесса. Их позиция основывается на том, что вступление в единое образовательное пространство повлечет за собой потерю некоторых качественных характеристик национальных систем высшего образования, отличающих эти системы друг от друга [3, с. 20]. С момента вступления России в болонский процесс прошло достаточное количество времени для подведения экономистами итогов реформирования отечественной системы высшего образования. И они не вполне оправдали ожидания реформаторов. На первый взгляд, государственные вузы стали соответствовать тем параметрам, которые предопределяла Болонская реформа, такие как академическая мобильность, двухуровневая система обучения, формальное признание дипломов в зоне Единого образовательного пространства и т.д. Однако, по мнению многих экономистов, Болонская реформа как минимум «не удалась». Причиной этому служит радикально другой уклад отечественной системы высшего образования в отличие от западных университетов, как следствие, реформирование подобно западному не будет иметь успеха. Начнем с того, что сама по себе двухуровневая система подготовки – это традиционный специалитет, только завуалированный под бакалавриат и сокращенный по сроку обучения и набору дисциплин. И со стороны государство происходит уравнивание специалитета и бакалавриата, так как Федеральный закон «о высшем и послевузовском профессиональном образовании» гласит, что «…диплом бакалавра является документом, которым подтверждается завершение высшего профессионального образования…» [8]. На западе же получение степени бакалавра свидетельствует о его умении и потенциальной возможности только получения определенной профессии. «Суть бакалавриата – в самостоятельном формировании студентом своей образовательной траектории… Предназначение бакалавра – не работать в узкой профессиональной нише. А гибко перестраиваться, приспосабливаясь к конъюнктуре рынка»[5]. Тоже самое происходит и с магистратурой, обучение в которой отождествляется с продолжением карьеры «по научному пути», а не получение специальности для «конкурирования» на рынке высококвалифицированных специалистов. Таким образом, западное двухуровневое образование не нашло свое отражение в результатах Болонской реформы в России. Рассмотрим еще одно условие Болонской декларации, такое как внедрение системы ECTS – EuropeanCreditTransferSystem (то есть системы зачетных единиц или кредитов), которая, как предполагалось, сможет отразить тот объем информации, который освоил студент в случае смены им образовательной программы. На практике же (российской практике) получилось так, что кредиты (то есть зачетные единицы) были «механически» трансформированы из академических часов, что является недопустимым в силу невозможности их природной несопоставимости. Именно поэтому это требование Болонской реформы было выполнено только формально в силу несопоставимости процесса обучения в России и на Западе. Что касается академической мобильности, т.е. возможности свободного перемещения студентов и преподавателей в другие вузы, как внутри страны, так и за ее пределы с целью учебы или работы, не теряя своего постоянного места учебы и работы соответственно, то можно сказать, что она существует номинально. Иными словами, академической мобильности западного типа в России не существует, несмотря на то, что она предполагается в ряде федеральных документов. Говорить о полном финансировании академической мобильности, которая реализуется в крупнейших вузах страны, не приходится. Значительная часть студентов, проходивших обучение за рубежом, выполняет это либо на собственные средства, либо на средства грантов и стипендий принимающей стороны. Можно говорить о том, что академическая мобильность «…превращена в ресурс, которым распоряжается администрация вузов; причем ресурс этот вмонтирован в механизм распределения других ресурсов, необходимых учреждениям высшего образования…» [5]. Известно, что число иностранных студентов напрямую влияет на рейтинг вузов, его финансирование и успешное функционирование. К настоящему времени Европейское пространство высшего образования создано не в полной мере, поэтому новые цели поставлены к 2020 году, в частности это касается и уровня академической мобильности, которой к намеченному времени планируется достичь двадцати процентов [2, с. 159]. Причем, «Поставленная амбициозная цель в 20% мобильных студентов в ЕПВО к 2020 году может не быть достигнута, в основном, из-за препятствий, находящихся вне компетенции высшей школы. Речь идет о кредитах и субсидиях на мобильность и их отсутствии, о проблемах с визами и разрешениями на проживание и т.д.» [1, с. 171]. Отрицательное последствие Болонского процесса также коснулось и таких требований, как курсы по выбору студентов и балльно-рейтинговой оценке знаний учащихся. Что касается курсов, то это требование болонского процесса было выполнено, но опять же с формальной точки зрения. По факту же, в большинстве вузов это сделали не студенты, а руководство кафедрами, факультетами и институтами. Студенты же в большинстве своем принимают их как обязательные, не особо разбираясь в тонкостях образовательного процесса и проводимых в стране реформ. Все же в некоторых ведущих вузах страны присутствует факт выбора студентами дисциплин по выбору, но он «сведен к минимуму посредством принципов нижней границы количества студентов в группе и доукомплектации групп» [5]. Что же касается балльно-рейтинговой оценки, то здесь опять же несоответствие западной системы с российской. В России система оценок предназначена для перевода студента на последующий курс (семестр), на Западе же для получения полной картины об уровне образования, то есть «… для унификации и конвертации полученных составных частей образования…». Таким образом, они свидетельствуют об уровне знаний независимо от названия предмета и направления подготовки. Подводя итог вышесказанному, можно с уверенностью утверждать, что цели Болонской реформы в России достигнуты не были. Если поверхностно взглянуть на результаты (формально), то может показаться, что система образования соответствует западной, однако, реально «остался знакомый нам советский вуз»[5]. Такой исход событий можно было предугадать, ведь функции высшего образования российского отличаются от западного, и, как следствие, превращение нашей системы высшего образования в западную было изначально обречено на неудачу. Требования рынка (потребность в специалистах) в России отлична от западной экономики. На Западе высшее образование, в первую очередь, несет в себе классово-формирующую функцию, а также формирует в студентах способности к постоянной смене сферы деятельности и образа жизни. Не секрет, что подготовка западных студентов уступает российской и советской тем более (см., например [6,C.33]). Таким образом, реализация Болонского процесса протекает в России формально, не затрагивая содержания и качества высшего образования. Специалисты отмечают, что «переход к двухуровневой системе высшего профессионального образования привел даже к некоторому снижению качества подготовки студентов по сравнению с предыдущей системой ВПО. Высшее профессиональное образование в России остается оторванным от реальных экономических потребностей развития общества»[7, с. 22]. |