Идеи. Цель курсовой работы Раскрыть особенности идей Марии Монтессори и Р. Штейнера в практике специального образования Объект

• Название: Цель курсовой работы Раскрыть особенности идей Марии Монтессори и Р. Штейнера в практике специального образования Объект
• Дата: 09.03.2023
• Размер: 5.06 Mb.
• Имя файла: Идеи.docx
• Тип: Документы; #977576
• страница: 2 из 2

3.1.3. Идеи М. Монтессори в практике специального образования


Анализ педагогической системы Монтессори и многолетний зарубежный опыт показывают, что по многим своим педагогическим условиям Монтессори-педагогика удивительно точно сообразуется с принципами и технологиями специальной педагогики.
Установлено, что интеграция особенно успешно реализуется в условиях Монтессори-класса или группы. Действительно, возможность каждого ребенка осваивать образовательную программу в условиях «индивидуального образовательного маршрута» позволяет объединять вместе нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности со всеми вытекающими отсюда комфортными для каждого условиями обучения, формирования социальных навыков и дружелюбного отношения между детьми, оказания учителем индивидуальной помощи тем, кто более других в ней нуждается, возможности для каждого ребенка повторять и закреплять материал так долго, как это ему необходимо.
Чрезвычайно значимым для специальной педагогики является содержательный компонент педагогики Монтессори: большое внимание сенсомоторному развитию ребенка, развитию у него речи и мышления, умению концентрировать внимание и сосредоточенно работать, умению контролировать себя, свою деятельность и поведение. Большое значение имеет и общность конечных целей Монтессори-педагогики и специальной педагогики: воспитание самостоятельного, независимого, социально активного и социально адаптированного человека, овладевшего навыками самостоятельного освоения культуры, использующего их в целях саморазвития и гармонизации окружающей его жизни.
Опыт интегрированного обучения детей в Германии (г. Мюнхен) показал, что в одной группе детского сада может находиться до б детей с различными отклонениями в развитии. Дети помогают друг другу, и через эту помощь стимулируется их самостоятельность. Например, ребенок с нарушением интеллекта катит кресло-коляску с ребенком, имеющим нарушение опорно-двигательной системы, глухой ребенок помогает слабовидящему ориентироваться в окружающей среде и т. п. Так как нет традиционных одновозрастных групп, на первый план здесь выходят социальные обучающие процессы между «опытными» и «неопытными» членами детского коллектива.
Опыт интегрированного обучения и воспитания обычных детей, детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности и одаренных детей в Мюнхене (Германия) и Дубне (Россия) показал успешность и благотворность такого содружества не только для детей с отклонениями в развитии, но и для обычных, и для одаренных детей.

Дети с отклонениями в развитии, обучающиеся в условиях Монтессори-педагогики, проявляют значительно более низкие показатели тревожности и неуверенности в процессе экзаменов, контрольных работ, в различных жизненных нестандартных ситуациях в отличие от их сверстников, обучающихся в условиях обычной специальной школы. Они показывают также почти одинаковые с обычными детьми результаты в концентрации внимания. Значительные различия были обнаружены при исследовании самооценки детей. Бывшие ученики Монтессори-школ, включая и детей с отклонениями в развитии, практически не обнаруживали заниженной самооценки. Они отличались большей уравновешенностью, спокойным, взвешенным отношением к жизни, высокой любознательностью и желанием учиться, готовностью прийти на помощь, умением гасить конфликтные ситуации, проявляли инициативу и готовность принятия ответственности.
Имеющийся отечественный и зарубежный опыт показывает, что дети, воспитывающиеся в условиях Монтессори-педагогики, лучше и раньше сверстников овладевают к пяти годам письмом, чтением и счетом, у них рано формируется и не пропадает в дальнейшем интерес к учению. У этих детей интенсивно развиваются внимание, слух, память и иные психические процессы, социальные навыки, необходимые для школьного обучения, для становления гуманистически ориентированной личности с развитой произвольной саморегуляцией деятельности на психофизическом, эмоциональном, социально-психологическом уровнях.
Дети с трудностями в обучении и умственно отсталые дети как школьного, так и дошкольного возраста, развивающиеся в условиях Монтессори-педагогики, значительно опережают в интеллектуальном отношении контрольные классы и группы, показывают высокий уровень концентрации внимания, весьма активны, чувствуют себя уверенными в собственном успехе, у них редко наблюдается стремление уходить от социальных и образовательных затруднений.
Все это позволяет говорить о том, что резервы специальной педагогики в сфере помощи детям и подросткам с особыми образовательными потребностями не исчерпаны.

Коррекционные воздействия являются эффективными по отношению к вторичным недостаткам развития и предполагают создание оптимальных условий для эмоционально – личностного и интеллектуального развития; профилактику негативных тенденций личностного и интеллектуального развития, их оптимизацию с использованием потенциальных возможностей.

• 
  настоящее время для детей с ограниченными возможностями здоровья разработаны технологии коррекционной работы, интегрирующие достижения отечественных и зарубежных исследователей. Одним из эффективных и
  

2

результативных вариантов, который позволяет учесть как общие, так и специфические закономерности развития дошкольников с ОВЗ, является использование Монтессори – материалов.

Методика Марии Монтессори – это универсальная разработка, обеспечивающая комплексное решение основных целей и задач развития ребенка: обеспечение оптимальных условий для формирования когнитивной

• 
  аффективной сферы, регуляторного обеспечения психической активности с учетом специфики их совершенствования в онтогенезе. «Соревнуясь» лишь с самим собой, ребенок получает убежденность в личных силах и полностью осваивает предложенный материал.
  

При проведении коррекционно – педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья по методу Монтессори можно выделить следующие задачи:

• 
  формирование ориентировочных реакций;
  

• 
  развитие движений руки и действий с предметами;
  

• 
  формирование сенсорных и математических представлений;
  

• 
  эмоциональное благополучие и социальная адаптация.
  

Особенность системы М. Монтессори – это уникальная развивающая среда, имеющая четкую логику построения и соответствующая психологическим потребностям ребенка.

Монтессори – класс для детей дошкольного возраста разделен на 5 зон,

• 
  каждой зоне решаются свои коррекционные задачи.
  

1. 
   Зона практической жизни;
   

2. 
   Сенсорная зона;
   

3. 
   Зона родного языка;
   

4. 
   Зона математики;
   

5. 
   Зона формирования представлений об окружающем мире.
   

1. 
   В зоне практической жизни дети овладевают теми навыками,
   

которые пригодятся им в повседневной жизни. По сути то, что здесь

3

происходит, можно назвать «игрой в настоящую жизнь». Дети выполняют настоящую работу, получая реальный полезный для них результат.



Обычно дети наибольшее количество времени проводят именно в этой зоне. Ребенок, в это время находящийся в сензитивном периоде развития точных движений, удовлетворяет свои потребности, работая c материалами практической жизни.

Большая часть материалов происходит из повседневных домашних дел

• 
  постепенно дает возможность ребенку применять сложные движения в занятиях дома, в семье, в социальной группе: самостоятельно одеваться и раздеваться и т. п.
  

Материалы зоны практической жизни, в свою очередь, делятся на упражнения:

• 
  в уходе за собой (приготовление еды, уборка, одевание, мытье
  

рук и т.д.);

• 
  в заботе об окружающей среде (уборка, уход за растениями и животными);
  

• 
  в особых формах движения (ходьба по линии, упражнения в тишине, умения двигаться плавно и бесшумно);
  

• 
  в социальных навыках (приветствия, манеры, общение).
  

Здесь ребенок уточняет свои движения, развивает мелкую моторику, получает необходимые навыки, например, учится застегивать пуговицы и молнии, а также не только обеспечивают бытовую и социальную адаптацию, но и дают ребенку алгоритм действий, представление о структуре человеческой деятельности. Упражнения в зоне практической жизни способствуют физическому, социальному и психическому развитию.

4

2. Занимаясь в сенсорной зоне с разнообразными материалами, дети знакомятся с сенсорными эталонами, учатся определять высоту, цвет, размер, вес предметов.



Сенсорные материалы развивают органы чувств ребенка. Так как в каждом материале выделяется только один признак, материалы учат ребенка концентрироваться на нем, изолируя другие органы чувств (например, закрывать глаза, слушая музыку). Материалы развивают мелкую моторику и подготавливают ребенка к изучению математики и многих других предметов: музыки, рисования, ботаники, географии.

Материалы сенсорной зоны:

• 
  для определения размера (блоки цилиндров, розовая башня,
  

коричневая лестница, красные штанги);

• 
  для различения цвета (цветные таблички);
  

• 
  для развития тактильного чувства (шершавые таблички, ткани);
  

• 
  для развития слуха (шумовые цилиндры, звоночки);
  

• 
  для развития стереогностического чувства (геометрические тела,
  

волшебный мешочек, сортировка);

• 
  для развития обоняния;
  

• 
  для развития вкуса.
  

Занятия с детьми с ограниченными возможностями

здоровья желательно проводить индивидуально, все действия, если это необходимо упрощать и разбивать на дополнительные этапы, работу проводить «от простого к сложному» и пошагово.

5

3. 
   В математической зоне материалы построены в тесной связи с материалами сенсорной зоны и учитывают сенсомоторные потребности ребенка. Это значит, что большинство материалов (особенно на начальном этапе) предполагают работу с конкретным (а не, как обычно, абстрактным)
   

материалом. Это очень упрощает понимание ребенком математики и дает возможность даже маленьким детям решать довольно сложные задачи.



Материалы зоны математики:

• 
  для счета в пределах 10 (штанги, веретена, чипсы);
  

• 
  для знакомства с десятичной системой («золотой» материал);
  

• 
  для счета до 100 (бусины, доски Сегена, цветные цепочки);
  

• 
  для знакомства с арифметическими действиями (марки, игра в точки, таблицы сложения, вычитания, умножения и деления);
  

• 
  для знакомства с дробями;
  

• 
  для знакомства с основами геометрии (геометрический комод,
  

конструктивные треугольники).

4. 
   Зона родного языка также строится на тактильных материалах.
   

Возможность трогать материалы помогает ребенку быстрее и проще подготовиться к обучению письму и чтению.



6

Зона родного языка включает в себя материалы:

• 
  на расширение словарного запаса (коробочки и карточки,
  

изображающие предметы);

• 
  для обучения письму (рамки для штриховки, шероховатые буквы,
  

подвижный алфавит);

• 
  для обучения чтению (коробочки с фигурками для первого интуитивного чтения, подписи к предметам окружающей среды, простые книжки).
  

5. 
   Зона естественнонаучного (космического воспитания) – это раздел, содержащий знания об окружающем мире. Все занятия строятся от конкретного к абстрактному. Обычно детям дают наглядную демонстрацию каких-либо явлений и предлагают самому сделать заключение. Работа ведется как в группе на кругах, так и самим ребенком с различными материалами или литературой.
   

Зона космического воспитания включает:

• 
  представление о географии (континенты, ландшафты, природные зоны, солнечная система);
  

• 
  представление о зоологии (классификация животных, среда
  

обитания);

• 
  о ботанике (классификация, среда обитания растений);
  

• 
  представление об истории (линии времени, календари);
  

• 
  представление о науке (четыре стихии, эксперименты).
  

7

Также дополняют окружающую среду такими зонами, как музыкальная, зона искусства и танцев, двигательной активности. Эти зоны способствуют дальнейшему всестороннему развитию ребенка.



Каждый материал, находящийся в Монтессори – среде имеет четкие цели. При этом цели можно разделить на 2 категории:

Прямая цель –это то,что хочет сделать ребенок,работая с даннымматериалом;

Косвенная цель –это то,чему ребенок научится,какое знание онусвоит, достигнув прямой цели.

Все материалы автодидактичны, т. е. для работы с материалом ребенку не нужен постоянно сидящий рядом взрослый. Педагог организует работу детей, проводит демонстрации работы с материалами и, в случае необходимости, помогает детям.

• 
  связи с тем, что оригинальные Монтессори – материалы финансово затратные, в настоящее время активно используются их аналоги –
  

индивидуальные развивающие среды для ребенка, изготовленные самостоятельно и максимально учитывающие предпочтения, интересы, возможности и особенности ребенка.

Одной из подобных разработок является доска бизиборд – дословно «доска, чтобы занять малыша»; она является эффективным средством, активно способствующим самостоятельному приобретению практических и бытовых умений, навыков дошкольниками с ограниченными возможностями здоровья.

8

• 
  помощью данной доски мы развиваем мелкую моторику ребенка и учим его простейшим бытовым навыкам и навыкам самообслуживания, а именно застегивание и расстегивания пуговиц, молний; закрытие и открытие замков и т.д., а также активизируем клетки правого и левого полушария головного мозга.
  

При работе на данной доске ребенок получает возможность выбрать для игры тот предмет, который ему больше импонирует в данный момент. В процессе занятия с бизибордом ребенок пробует абсолютно самостоятельно решать задачи различной сложности, находить свои ошибки, вносить исправления. В процессе игровых действий у ребенка развивается мышление, связная речь, воображение и мелкая пальчиковая моторика.

Для сенсорного развития, развития мелкой моторики, тактильной чувствительности ребенка, снятия психологического напряжения, повышенного мышечного тонуса используются различные виды круп: рис, гречка, горох, соль, манка и т.п. Крупу со спрятанными предметами (пуговицы, бусины, геометрические фигуры небольшого размера и т.д.), ребенок перебирает руками, сжимает в кулачке, описывает найденный предмет.



9

«Волшебные подушечки» используются для ощупывания. Наполняемость подушечек может быть разнообразной: рис, горох, гречка, соль, пшено и т.д. Ребенок, опираясь только на тактильные ощущения должен определить наполняемость подушечек. Данное упражнение способствует сенсорному развитию, развитию мелкой моторики, мышления, речи, восприятия ощущений.



Математический планшет «Геоборд» (доска с канцелярскими гвоздиками и резинками). В ходе данного упражнения ребенок с помощью резинок, которые натягиваются на разноцветные шляпки гвоздиков, может составлять на доске разнообразные фигурки, буквы, цифры.

При занятии ребенку дается следующая инструкция: «В соответствии с картинкой сделай на планшете такую же фигуру из резинок». Ребенок, натягивая резиночки на кнопки, составляет узор, буквы, цифры и т.д.



«Геоборд» развивает мелкую моторику, пространственное и ассоциативное мышление, логику, воображение, тренирует память. С помощью нее ребенок учится конструировать, знакомится с понятием «часть» и «целое».

10



«Волшебный мешочек» - это мешочек, наполняемость которого мы можем менять. Ребенок должен догадаться, что находится в мешочке: ракушки, пуговицы, маленькие игрушки, шишки, камушки. Чем разнообразней наполняемость мешочка, тем ребенку интересней отгадывать его содержимое.



Данное упражнение способствует расширению и закрепления словарного запаса, сенсорному развитию, развитию мелкой моторики, речи и т.д. В целом, использование аналогов Монтессори – методики способствует следующим аспектам развития детей с ограниченными возможностями здоровья:

-развитию мелкой моторики;

-формированию навыков самообслуживания и стремления к

самостоятельности;

-развитию речи и памяти, расширению словарного запаса;

-умению замечать и исправлять ошибки;

-расширению сенсорных возможностей;

-формированию причинно-следственных связей;

-развитию творческого воображения, оригинальности суждений;

11

-обеспечению развития произвольности (умения действовать и играть по правилам и выполнять инструкции).

Использование аналогов Монтессори – материалов является эффективным средством развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Разработка и внедрение инновационных технологий, в частности, аналогов Монтессори – материалов, способствует коррекции и развитию нарушенных психических функций, организации учебно-воспитательного процесса, формированию условий для раскрытия потенциала детей.

3.2. Педагогика Рудольфа Штайнера
3.2.1. Теоретико-философские положения педагогики Р. Штайнера
Р. Штайнер (1861—1925) — австрийский педагог, мыслитель, философ. Философское учение Р. Штайнера, антропософия (antropos — человек, sорhiа — мудрость), рассматривает педагогику как науку о человеке — совокупности трех составляющих: тела (опорно-двигательная система, обмен веществ, действенно-волевая сфера), души (сердце, дыхательная система, сфера эмоций) и духа (мозг и нервная система, интеллектуальная сфера). Задача педагога, по Штайнеру, привести все названные сферы в гармоническое взаимодействие, так как в обычном состоянии они разбалансированы.
Эта же трехчленность заложена в основу организации вальдорфской школы. Первые семь лет жизни — «раннее детство» (вклад в физическое развитие), следующие семь лет, с 7 до 14, — «детство» (вклад в эмоциональное развитие), далее, до 21 года, — «отрочество и юность» (вклад в духовное становление человека).
Основными принципами вальдорфской педагогики являются:
антропоцентризм;
образование ребенка является следствием его потребностей, а не социального заказа того или иного общества;
гармоничность развития всех составляющих человека (тела, воли, чувств, разума);
обучение дедуктивным путем, от общего к частному, от идеи — к ее реализации;
историчность — воспроизведение в процессе обучения основных этапов человеческой эволюции: занятия земледелием, ремеслами, искусством, наукой;
цикличность — использование естественных, т.е. суточных, сезонных и астрономических (астрологических), ритмов;
эвристичность — детям не навязывают готовых правил, а дают воз можность сделать вывод самим;
художественность всего обучения.
Главное свойство педагогики Р. Штайнера — отрицание прямого воздействия на обучающегося. Воспитание и обучение идут через постепенное формирование эмоциональной сферы, интеллекта к воспитанию волевой сферы ученика.
Стержень воспитательной работы — организация нравственного воспитания, в основу которого положены добро, Красота и Правда. Эти качества послужат воспитаннику в дальнейшем основой морали, творчества и мудрости.
С опорой на антропософские идеи Р. Штайнера австрийский педагог К. Кениг (1902—1966) в 1939г. в Шотландии учредил школу — деревенскую общину для лиц с отклонениями в умственном развитии (поместье Кэмпхилл в Абердине. Тем самым было положено начало развитию новой ветви педагогики Р. Штайнера, получившее название «Кэмпхиллское движение». Это педагогическое направление ориентировано на оказание специальной социально-педагогической помощи лицам с отклонениями в развитии, для которых жизнь и обучение в системе массового образования, а также последующая взрослая жизнь в традиционных условиях затруднительны.


3.2.2. Применение идей Р.Штейнера в практике специального образования


7 сентября 1919 г. в г. Штутгарте (Германия) для детей рабочих сигаретной фабрики «Вальдорф — Астория» была открыта первая школа, идею и содержание деятельности которой предложил Р. Штайнер. Он же был и научным руководителем этой школы.
Штайнеровская педагогика по праву может быть отнесена сегодня к наиболее перспективным и успешно развивающимся направлениям мировой нетрадиционной педагогики. В настоящее время имеется свыше 600 штайнеровских школ в большинстве развитых стран мира, в том числе около 100 школ в России и странах СНГ.
В вальдорфских детских садах и школах дети с отклонениями в развитии чувствуют себя комфортно, так как учебный процесс позволяет учитывать их особые образовательные потребности.
Штайнеровская педагогика с ее бережным, внимательным отношением к внутреннему миру ребенка оказывает благотворное влияние на детей с проблемами в развитии. Принимая во внимание тот факт, что в нашей стране в последние годы все большее распространение приобретает система интегрированного обучения, знакомство с содержанием образования в штайнеровской педагогике полезно для будущего учителя: пополнится арсенал педагогических средств для преодоления неуспеваемости детей, сглаживания отклонений в поведении и развитии.
Целью многих гуманистических педагогических систем являются воспитание гармоничной личности, сочетающей творческое мышление, любовь и интерес к человеку, к миру, ответственность за себя и за окружающий мир. В штайнеровской педагогике для достижения этой цели разработаны уникальные планы и методики, философски обоснованные в трудах Р. Штайнера, апробированные в течение 80 лет работой вальдорфских школ и детских садов.
Вальдорфской школе присущи атмосфера тепла, искренности, взаимного уважения и доверия, отсутствие пристрастных суждений со стороны учителя, отсутствие системы оценок как формы давления на учащихся, эмоциональная насыщенность учебного процесса.
Штайнеровская педагогика рассматривает человека не только как результат взаимодействия его генотипа и окружающей среды. Природное и общественное в человеке видится лишь как часть его целостной человеческой личности, деятельность которой определяется ее духовным, индивидуальным, человеческим Я.
В соответствии с этим воспитание и обучение в штайнеровской школе направлены на создание оптимальных условий для развития человеческой индивидуальности в процессе ее собственной деятельности. Поэтому учебно-воспитательная работа направлена на три вида деятельности:
развитие мышления, результатом чего должно стать умение делать целостные обобщения и быть творческим;
формирование уравновешенной жизни чувства, что является не только основой для формирования способности здравой оценки себя и окружения, но и основой способности социально ориентированного поведения;
развитие здоровой и сильной воли как основы способности к деятельности и самому действию.
Организация вальдорфской школы строится на следующих основах:
организация дня в определенном ритме, причем утро как время наиболее благоприятное для интеллектуальной деятельности, отводится соответствующим учебным предметам;
изложение учебного материала большими учебными периодами, «эпохами», что позволяет ученику «погружаться» в учебный материал, сосредоточиться на нем;
художественно-эстетические упражнения воспитывают волю, произнесенное слово воздействует на чувства;
принцип авторитета — один из серьезнейших в вальдорфской школе; дети подражают тому, кому хотят, кто завоюет их доверие;
свобода и отсутствие страха, так как нет оценок, нет экзаменов; ребенка заставляет учиться его собственное желание.
В структуры вальдорфского образования входят школы с двенадцатилетним сроком обучения и детские сады, находящиеся, как правило, при школах. Со школами могут быть связаны группы продленного дня, школа досуга, кружки, курсы и другие учреждения.
Для детей, достигших шестилетнего возраста, в школе есть подготовительный класс, который поддерживает развитие раннего детства.
В детском саду находятся дети 3—7 лет в разновозрастных группах. Основной путь обучения детей — через подражание, создание ситуаций для сопереживания поступка, эмоционального переживания ребенком поступка-примера и соединения себя с поступком.
Ежедневная программа дошкольного образования включает разнообразные художественные занятия: письмо красками, рисование, лепку, музыку, эвритмию («зримая речь», «зримый напев»), кукольный театр, постановки маленьких пьесок, рассказывание сказок. Ребенку дается возможность свободно найти свои средства для художественного самовыражения. Каждый день много времени отводится свободной игре, в которой дети используют игровой материал, способствующий развитию творческого начала. Окончание подготовительного класса не является обязательным условием для приема в вальдорфскую школу.
Основная ступень вальдорфской школы состоит из восьми учебных лет, которые охватывают период от школьной зрелости до завершения пубертата. Процессы формирования внутреннего мира ребенка требуют, чтобы в это время один учитель следовал за учеником, сопровождая его развитие подобно тому, как у нас один учитель работает с детьми в начальных классах.
Учебный план штайнеровской школы строится так, чтобы содержание и методы обучения точно соответствовали возрастному развитию сознания человека. В этом случае обучение поддерживает естественное развитие ребенка и воздействует на него терапевтически.
При адаптации учебного плана штайнеровских школ принципиально важно главное — понимание закономерностей развития ребенка и построение обучения с их учетом.
В обучении детей с нарушениями слуха или интеллекта весьма значимо использование наглядных средств обучения. Штайнеровская педагогика также придает первостепенное значение в обучении детей до пубертатного периода наглядности.
Вместе с тем, когда в штайнеровской педагогике говорят о наглядности в обучении, имеют в виду не только чувственную наглядность в виде картин, иллюстраций, рисунков, таблиц. Речь идет о наглядности духовного рода — образно-иносказательной, затрагивающей фантазию, чувства ребенка. Вальдорфская педагогика старается душевно-духовно оживить учебный материал, исходя при этом из того, что есть вещи, которые нельзя внешне сделать наглядными.
В младшем школьном возрасте реальность познается ребенком лишь в той мере, в какой зарождается внутреннее соприкосновение с ней. А оно возникает благодаря живому и яркому повествованию, обращенному к воображению ребенка. Так, прежде чем приступить к обучению письму, особо занимаются развитием образного восприятия и навыков работы рук. для этого существует специальный предмет — рисование форм. На нем учитель вместе с детьми, используя сюжеты игр или сказок, «прошагивает» по контуру основные геометрические фигуры большого размера, изображенные на полу (круг, прямая линия, спираль, треугольник и т.д.). После того как каждый ученик вместе с классом «прошагает» ногами ту или иную фигуру, опишет ее в воздухе рукой, у него возникает устойчивый образ этой фигуры. И только потом он переносит форму движения на бумагу. В результате подобной работы изображение формы на бумаге рождается как следствие собственного опыта, прожитого всем детским существом через соответствующее движение. Образное восприятие ребенка развивается по мере осознания формы движения. Такой подход к ознакомлению с геометрическим материалом эффективен и в работе с детьми, испытывающими трудности в обучении. Сенсомоторное восприятие является хорошей основой для формирования последующих математических представлений о геометрических фигурах у этих детей.
К ребенку, который только формирует жизнь чувства, не стоит обращаться на языке абстрактных понятий. Он усвоит их поверхностно. Ребенок до переходного возраста вживается в изучаемый материал силами своего воображения и учится на конкретных примерах в процессе практической деятельности. Поэтому в штайнеровских школах широко пользуются методом образного обучения, что также важно при построении учебного процесса с ребенком, имеющим отклонения в развитии. Семилетний ребенок вживается в иные по своему качеству учебные образы, чем ребенок четырнадцати лет.
При обучении чтению и письму учитываются индивидуальные особенности развития детей. Те дети, которые по тем или иным причинам не научились читать вместе со всеми к концу 1 класса, не должны чувствовать своего отставания. для здоровья ребенка и будущей его взрослой жизни не имеет принципиального значения, научился он читать к этому времени, как все, или нет, считают педагоги штайнеровских школ. Ценностью более высокого порядка является утверждение в этом возрасте чувства неограниченного доверия к миру и чувства самоуважения.
Восьмиклассник вживается чувствами в то, что рассказывает учитель, который должен быть хорошим рассказчиком. для изучения самого предмета механическое запоминание дат и цифр наизусть бессмысленно.
Пробуждающееся логическое мышление у девятиклассников требует упорной и напряженной тренировки. Молодой человек должен попытаться вначале сам объяснить то или иное событие, явление, сам придумать теорию. Затем учитель может рассказать о тех теориях, которые уже существуют в современной науке, и лучше, если их будет не одна, а несколько. Это соответствует методам современного научного познания, которым должны научиться школьники. Обучая их самому методу, педагоги учат учеников мыслить и не бояться пользоваться собственным мышлением. Для человеческого мышления небезразлично, заучивает ли человек наизусть готовую схему или теорему или сам пытается создавать и вырабатывать пусть неумелое и несовершенное, но свое собственное умозаключение.
Учебный план штайнеровской школы составляют так, чтобы в каждом классе и применительно к каждому изучаемому предмету во внимание принимался уровень развития сознания ребенка. Метод обучения, таким образом, меняется в зависимости от возрастной группы школьников. В годы школьного обучения до возраста пубертата обучение обращается к чувствам ребенка и к его воображению. Начиная с переходного возраста, обучение сознательно развивает мыслительные способности подростка, школьника учат вести точные наблюдения и тренируют умение делать собственные умозаключения.
В штайнеровской школе существует требование индивидуального подхода к воспитанию ребенка. В контексте представлений о человеке, которыми пользуется Штайнеровская педагогика, индивидуальность более сложна, чем перечень определенных человеческих качеств и их комбинаций в каждом человеке. В ее основе лежат представления о фундаментальных силах, которые ищут индивидуального неповторимого воплощения. Воспитание ребенка должно основываться на знании его типичных свойств, которые могут быть опорой для самовыражения индивидуальности.
Большую роль в личностной направленности, в гуманизации образования играет искусство. Оно является универсальным средством развития творческих способностей, образного мышления, эмоциональной сферы, эстетического сознания личности. Искусство (живопись, лепка, танец, движения и речь, музыка), как особая форма духовно-практической деятельности, представлено в штайнеровской школе на всех годах обучения.
В художественном обучении, считают педагоги штайнеровских школ, следует опасаться слишком интеллектуальных и односторонних упражнений. Занятия искусством целостно развивают человеческую социальность, человеческие способности, если они не превращены в принудительный труд. Потребность в занятиях искусством и музыкой живет во всех детях.
Обучение музыке и искусству рассматривается как содействие целостному детскому развитию, и только на втором плане стоит достижение технических результатов. Что касается одаренных детей (таких много, например, в сфере изобразительной, конструктивной деятельности среди глухих детей), то здесь важно не только то, насколько искусными музыкантами или художниками они станут, а то, каким образом с помощью искусства уравновесить и сделать гармоничным процесс детского возрастного развития и в результате этого укрепить человеческую индивидуальность ребенка.
В штайнеровской педагогике занятиям искусством и работе руками придается исключительно важное значение. Последняя особо много значит для развития мелкой моторики и, вторично, речи в коррекционной работе с детьми, имеющими любые отклонения в развитии. С особой тщательностью исследуются вопросы: какого качества искусство, в каких педагогических целях, в каком возрасте и как преподавать с тем, чтобы самым оптимальным способом поддерживать развитие ребенка. Музыка и искусство в силу своей внутренней природы должны быть составной частью любого воспитания. Заметим, что в стандарте школьного образования глухих и слабослышащих детей музыкально-ритмические занятия как вид коррекционно-развивающей деятельности представлены с подготовительного по V класс.
В заключение еще раз отметим, что сущность педагогического процесса штайнеровской школы не только в передаче взрослыми социального опыта детям, но и главным образом во всестороннем гармоничном развитии, соответствующем внутренним потребностям личности на различных возрастных этапах, направленном на свободное и творческое самоопределение индивидуальности. Это созвучно современному личностно-деятельностному подходу в отечественной общей и специальной педагогике. даже отдельные элементы штайнеровской педагогики в работе с проблемными детьми помогают находить оригинальные пути в развитии индивидуальности каждого ребенка, расширяя возможности его реабилитации и социальной адаптации.

3.2.3. Кэмпхиллское движение
Одним из интересных примеров организации жизни лиц с тяжелыми нарушениями развития, нуждающихся в особой помощи и поддержке, является применение вальдорфской педагогики для создания особых поселений — кэмпхиллских общин. Организация жизни общин основана на философии Р. Штайнера и предполагает проникновение в понимание сущности человеческой природы. Первое поселение в местечке Кэмпхилл и послужило отправной точкой для возникновения Кэмпхиллского движения, охватившего впоследствии более 20 стран мира и насчитывающего в настоящее время более 70 центров. Кэмпхмллское движение наиболее развито как организационная форма социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в Великобритании и Ирландии. Аналоги кэмпхиллских общин появляются в последнее время и в России.
Цели и задачи Кэмпхиллского движения реализуются:
в организации общин, жизнь которых основывается на признании христианства как необходимого элемента в устройстве и работе таких общин. Это выражается в соблюдении христианских праздников, охране окружающей среды и помощи ближнему;
в создании особого образа жизни, учитывающего нужды каждого. Отношение «персонал—клиент» меняется на отношения взаимопомощи во всех сферах повседневной жизни, включая приготовление и принятие пищи, охрану окружающей среды, взаимную заботу;
в такой финансовой организации деятельности общины, когда работа и оплата за нее не связаны между собой. Заработной платы нет, но материальные потребности каждого человека удовлетворяются.
Концептуальной основой кэмпхиллских общин является создание определенного образа жизни для всех ее членов, что дает им возможность полностью реализовать свой потенциал на протяжении жизни в особом социальном окружении, в общении с природой, в хозяйственном труде и активном отдыхе. Кэмпхилл — это общины для людей (детей, подростков, молодых и пожилых), имеющих различные нарушения в развитии и трудности в социализации, живущих вместе с сотрудниками и их семьями и поддерживающих друг друга. Помогающий и нуждающийся в помощи живут рядом, учась друг у друга взаимопониманию. Основополагающим принципом жизни в общине является взаимопомощь, когда каждый ее член старается сделать все, что ему по силам для своего блага и блага своих товарищей. для этого в разных общинах используются различные методы: организуются школы для детей, имеющих серьезные трудности в обучении; создаются специальные учебные заведения для молодых людей, где они могут получить рабочую профессию в соответствии со своими возможностями; на основе взаимопомощи организуются поселения для взрослых, имеющих различные психические и физические нарушения; основываются специальные деревни для хозяйственного труда взрослых и поселения для йожильх и нетрудоспособных, нуждающихся в уходе. В кэмпхиллских общинах и центрах стараются создать условия для удовлетворения специфических потребностей каждого проживающего в них на основе индивидуального дифференцированного подхода к его нуждам. Кэмпхиллские общины организуются и в отдаленной сельской местности, и в небольших городах, и в промышленных регионах.

Основными задачами организации подобных поселений являются следующие:
создание условий для максимально независимой жизни (культурной, общественной, трудовой) для каждого члена общины;
организация ухода для лиц со значительными ограничениями жизнедеятельности (нетрудоспособных);
восстановление отношений с окружающей средой и достижение лучшего понимания нужд людей, имеющих различные психофизические нарушения;
организация труда для тех членов общины, которые в обычных условиях были бы безработными.
Кэмпхиллское движение, как одна из организационных форм социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями, получило признание во многих странах мира. Кэмпхилл оказал значительное влияние на изменение общественного мнения в отношении людей с инвалидностью и на формирование государственной социальной политики западных стран по отношению к людям, относящимся к самой уязвимой категории населения. Это направление в штайнеровской педагогике стало реальным гуманистическим решением сложных жизненных затруднений для многих семей, имеющих детей с отклонениями в психофизическом развитии, шансом полноценной жизни для многих людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Заключение

Марию Монтессори можно назвать незаурядным философом, тонким психологом и методологом. Она была чутким наблюдателем жизни младшего поколения. Именно поэтому её педагогика является системой, которая взрастила не одну талантливую личность. Непросто назвать кого-либо, чьи труды большим образом повлияли на развитие свободного образования. Маленькие и большие педагогические открытия рождались у неё благодаря ежедневным наблюдениям за поведением, настроением и состоянием ребят. Педагогика Монтессори подвергалась критике, как происходило с каждым новым ярким открытием, но она выдержала все несправедливые упрёки и заняла уверенную позицию в мировой педагогической мысли. В нашей работе мы постарались раскрыть особенности педагогической деятельности и взглядов Марии Монтессори сообразно с современной системой образования, претерпевающей всё более "новомодные" преобразования.

Как показало наше исследование, методика М. Монтессори - мощная педагогическая система, получившая признание по всему миру и применяющаяся на практике в современном воспитании детей в образовательных школьных и дошкольных учреждениях всего света. Поскольку свобода по Марии Монтессори проявляется в независимости выбора оптимального для ребёнка и реализуется в свободе выбора занятия, материала, партнёра для коллективной работы, непринуждённости социального контакта, - идеи этого замечательного человека воплотились в реальные концепции. Открываются Монтессори-центры, школы и детские сады в свободных странах Европы, Америки, Азии и других континентов. Как показывают многочисленные опыты, эксперименты, наблюдения и научные труды, дети, обучающиеся по системе М. Монтессори, определённо, являются более продвинуты в духовно-интеллектуальном плане по сравнению с другими детьми, учеников обычных общеобразовательных школ или детских садов, менее самостоятельных. Её идеи свободного воспитания развивают изжившие себя системы, основанные на авторитете педагога и беспрекословном подчинении ребёнка, своеобразном насилии над психикой неокрепшей личности, подавляющем самые благородные начинания. Ребёнок имеет право выбирать свои интересы и этот выбор помогает сделать опытный педагог, не навязывая ему какие-то стереотипы и собственные мнения. "Помоги мне сделать это самому!" - вспомним главный принцип педагогики Марии Монтессори.